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摘 要：文章以《茅屋为秋风所破歌》教学为例，结合笔者自己的教学实践，论述“撮语带面”教学方法在初中古诗教学实践中的运用。从聚焦诗歌内容，深入解读、挖掘文本情感，透彻分析、咀嚼多义词语，发展思维这三个方面，论述了教学过程中如何撮取关键语架构课堂。这一教学方法不仅简化了教学过程，而且也让学生拥有了全新的思维方式。学生在这样的方式下，逐渐感受了诗歌的语言特点，培养了文言语感，进而具备了欣赏美的能力，增强了形象思维能力。古诗词“撮语带面”教学方法真正实现了“文”“言”的统一，真正做到了语文“工具性”与“人文性”的统一。
关键词：初中古诗词;撮语带面;聚焦诗歌内容;挖掘文本情感;咀嚼多义词语
语文是一门综合性、实践性学科。教师在教学中，除了要使学生积累语文知识，形成基本操作技能，更深远的意义是引导学生形成“语文思想”，掌握语文的“思维方式”。平时的古诗教学就是教师先串讲字词句的释义，再对已翻译成白话文的古诗进行对作者情感、写作手法等讲析。这样的教学不利于学生语言的构建与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造，同时也使课堂学习走向僵化。受钱梦龙“我们要努力在每一篇课文中找出合适的一个问题、一个情节或一个句子，甚至是一个词语来作为分析的一个入口，由此入手，带动全篇的教学。”这句话的启发，我们探讨“撮语带面”古诗教学法。该教学法是教师引导学生选取古诗中的一个字、词语或句子，把它作为分析整篇文章和架构课堂的主线，并以这个字、词语或句子为路径，带动文本解读和课堂教学这个“面”。这种方法从精读入手，从整体思维入手，从最简练的字、词、句中品味文本，做到“咬文嚼字”。这不仅有利于教师、学生文本解读能力的形成、提高，而且有利于课堂结构的简化和聚焦，还影响了学生们的学风甚至是文风。
为了更好地理解“撮语带面”古诗教学法，笔者将从《茅屋为秋风所破歌》教学案例入手，做具体分析。“撮语带面”教学法的关键在于这个“语”如何撮。
一、 聚焦诗歌内容，深入解读
一首诗歌是作者主旨立意和情感表达的载体和媒介。教师在撮“语”时要聚焦能整体把握文本内容的词语，并以此为切入点对诗歌内涵进行再探索、深挖掘。教师可以根据词频、词语直径、词语位置、词语分布等，评估主题语权重，从而快速找到概括诗歌内容的词语。词频是指词语重现的频率，词频越高，被确定为主题词的可能性越大。词语直径是指词语（包括它的近义词）在文本中首次出现的位置和末次出现的位置之间的距离，如果某个词语在文本开头处出现，而结尾再次出现，那么它就可能非常重要。另外，段落首句与末句在语段中的表意權重通常较高，这是思维完整性的要求使然，一个完整的思维程序，要求首尾圆合。最后，词语分布是指在文本中多次出现的词语的分布情况，如果一个词在整个文本中分布均匀，通常就是重要的词语。
初读《茅屋为秋风所破歌》，可以获得本诗歌的主题语是“破”。该语出现在标题《茅屋为秋风所破歌》中，同时也出现在诗歌结尾“吾庐独破受冻死亦足”一句。从它们出现位置间的距离以及频率，可知“破”的重要性。是不是撮“破”就可以带动整首诗歌这个面呢？接下来，学生就得深入文本，细品精析，加以验证。诗歌第一节“八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅。”语义上指向了“破”的原因。紧接着，“渡”“洒”“挂”“飘转”则开门见山、单刀直入地描写了茅屋为大风吹破的情形。第二节描写了一群顽童不听呼唤，抢走茅草的事和诗人的感叹。含蓄地写出诗人想挽救被破坏的茅屋，却再次遭受群童破坏的焦急、无奈、痛惜。第三节写了屋破偏逢连夜雨，作者由愤懑无奈转向悲凄愁苦。作者此时的“破”就不仅限于此夜，也不仅限于此屋，而是在时间和空间上得到拓展。由“自经丧乱少睡眠”一句扩展到安史之乱以来，而“安得广厦千万间”一句则由个人的遭遇，扩展到国家和人民的命运。为此，第四节围绕国家和人民的“破”迸发出了强有力的呼喊！只要有高大坚实的房屋温暖天下寒士，诗人愿意独守“破”庐！
不难发现，我们所撮的“破”能成为解读诗歌的切入点，以它为路径能够一层层深入剖析文本，直抵诗歌内容，从而顺利解读文本这个“面”。教学《茅屋为秋风所破歌》一诗时，教师就可以围绕“破”理出教学设计的主线：“茅屋被什么所破坏，赏析风雨”——“诗人挽救破坏的茅屋了吗？叹童抢茅”——“除了屋破，你还读出什么破？感怀国家”。一个“破”字立课，教师就可以引领学生把握诗歌内容，读懂诗人的写作意图。撮语带面教学，为学生深度理解文本“打桩”“架桥”，让文本的核心价值生成为教学的核心价值，最终指向学生语文的基本能力和语文核心素养。
二、 挖掘文本情感，透彻分析
“诗言志，歌咏言”。文本内容往往是作者情感表达的重要载体，而对诗歌情感的理解更能够准确地揭示作者的写作意图。据此，我们所撮“语”必须立足于能体会作者情感的词。第二次教学《茅屋为秋风所破歌》时，笔者让学生初读课文，在标题前加一个感叹词。学生们很快就能找到“哎”，足见他们对文本是理解的。怎样将这种理解具体化呢？教师必须带领学生沉入文本，寻找能够统领整首诗歌的词语。很快他们便撮取关键词“叹息”，明确作者在叹息。接着，以该词为核心深入挖掘，透彻分析。
诗以描述开篇，以写实的手法，写了秋风之“声势”以及它的“战绩”。面对这大自然的强者，作者只能是无可奈何，这是作者的第一声叹息。本来将这些茅草捡回来，屋子修一修还能住，可是却偏偏碰到一群顽童“趁火打劫”。此时，作者为群童之蛮横、自己之年迈而发出第二声叹息。大风过后，黑云涌动，不用说，秋雨不请自来。诗人收回自己的视线，不再关注大自然的风云变化，而把心神集中在自己赖以生存的茅屋里。多年的贫困，多年的流离失所，他甚至做不起一床新被子，而就是那床冰冷似铁的旧被子，也让睡觉不老实的孩子踢破了。满屋漏雨，没有干爽的地方，可是秋雨却不管不顾地下个不停。这是怎样的生活啊！作者为家之破败不堪、生活之艰难而第三次叹息。长夜漫漫，诗人失眠了。而“自经丧乱”，已不知有过多少个这样的夜晚，酒泪沾襟又有何用呢？作者把自己一家人的灾难放到了“安史之乱”的大背景，那么自己一家人的灾难就成了千千万万家庭灾难的缩影。杜甫由个人的痛苦想到普天下寒士的痛苦。这是为国家兴亡而发出的叹息，这是为天下百姓安康而叹息。 清人刘熙载在《艺概》中说“凡作一篇文，其用意俱要可以一言以蔽之，扩之则为千万言，约之则为一言，所谓主脑者是也。”其实一篇文章所要告诉读者的，就是那么一点经过准确概括、高度抽象了的思想。抓住这一点，即可带动整个面。撮取“叹息”这一词进行解读和教学，可以带动整首诗歌和整堂语文课这个面，从而实现“三化”。一是教学内容的系统化;二是教学过程的简约化;三是文本思想的深刻化。据此，笔者设计了“谁在叹息”（杜甫在叹息）—“叹息什么”（风雨之无情、群童之蛮横、家之破旧不堪、百姓之痛苦）—“叹息揭示了什么”（诗人忧国忧民的情怀，国家风雨飘摇的状态）三个主要环节，环环相扣地把诗歌阅读的方法贯穿其中，从诗歌的内容、情感等方面引领学生进行整体分析，最后达到欣赏诗歌写作技巧、理解诗歌主题内涵、领会作家写作意图的教学目标。这样的设计，由集中到精炼，巧妙而有效，让学生进入语言的河流，潜心涵泳，感悟诗境，直达诗人的心灵，有效实现了文言合一。
三、 咀嚼多义词语，发展思维
知识的学习必定经历由识记到理解的过程。识记是单一层次的，而理解则根据每个个体不同的学习经历而呈现多层次，对于词语的学习更是如此。基本词语学习到概念掌握是必经之路。所以，“撮语带面”最后也应该关注所撮“语”是不是有多重含义，往往有多重含义的“语”更值得反复咀嚼并能以此带“面”。先前撮取的关键语“破”就有三层含义，即风雨之破坏、家之破败，国之破碎;后来所撮语“叹息”也包含了因自然之无情叹息、因人之年迈叹息、因家之破败叹息、因国之破碎叹息这四层含义。这些关键语的撮取是师生深入细致地钻研文本后，针对文本重点，概括、提炼出的。教师以此作为解读文本的切入点，巧妙设计课题的问题，用尽可能少的问题从整体上引导学生对文本内容做更集中、更深入地阅读思考和讨论探究。这样的教学，打破了课堂教學按部就班的老套教学思路，没有从逐段提问分析到全文总结，而是以有张力的主问题统筹全局，紧扣文本主要内容及思想内涵，问题由外入内、由浅及深，指引学生细读文本，整合内容，经过发散到聚合、由表及里的思考过程，触摸文字的美妙，感受作者心灵深处美好的情感，进一步提升了学生的思维能力。
四、 “撮语带面”的局限性
古诗教学中，通过“撮语带面”教学方法，在很大程度上将古诗词“先言后文”教学局限打破，不仅帮助学生更深入地了解与认识古诗词，同时也提高了教学效率。但是在古诗教学实际应用中，依然存在一些局限性。“撮语带面”教学方法并非适用于所有古诗，具体应用一定要根据古诗教学要求与内容，甄别后方可展开教学。古诗中并非所有词汇都可以撮“语”。“撮语带面”教学在古诗中应用的主要意义，是帮助学生去有效改善在古诗学习中的抽象、概括理解冲动，以“撮语带面”的方式对古诗进行具体分析与认识，发现其中的本质特征。教师应正确认识“撮语带面”教学的局限性，结合古诗内容与教学要求，去探索创新教学的方法，真正发挥出“撮语带面”的教学价值。
五、 “撮语带面”教学方法应用创新切入点
对于“撮语带面”教学方法的应用来讲，需要对其中的问题以及句子等进行反复研究，寻找出合适的字或者词作为切入点，在此基础上将整首诗的学习带动起来，取得理想的古诗教学效果。“撮语带面”便是最理想的古诗学习方法，通过对古诗中字或者词的撮“语”研究，带动学习，结合上述对“撮语带面”实际应用与局限性分析，“撮语带面”应用创新还要关注以下几方面：
（一）准确选择文本所“撮”点，顺利渗透文本中
所“撮”的字或词，一定要能够体现出古诗词的文本内容，为学生学习古诗词提供敲门砖，如《茅屋为秋风所破歌》学习中，教师首次选择所“撮”的词语，必然会以“茅屋”为主，由此作为切入点，将古诗的全面教学加以带动，科学带出其中隐藏的“面”。引导学生去寻找与“茅屋”相关的词汇，并及时明确其中的教学难点，在有效引导下，帮助下学生对茅屋的描述内容进行正确理解。如“三重茅”“公然抱茅入竹去”等。通过多方面对“茅屋”的介绍，将作者当时的处境真实地描绘出来，并且通过对“茅屋”词语的撮，去总结古诗所表述的特点。当然实际应用中，还要观察学生对词语撮的过程中的理解情况，课堂上“撮语带面”方法的应用也需要不断总结与调整创新。单一的“撮语带面”教学设计，只会加剧古诗课堂教学中的零散现象，词语分析完毕，学生依然处于模棱两可的状态，不能真正做到整体教学与分析。
基于此，就需要对文本所“撮”点进一步准确分析与选择，并且与文本紧密联系，在逐层渗透下，解决学生古诗学习中的困难。避免出现前期撮“词”消耗过多时间，导致后期课堂讲解时间不够，只能潦草结束，达不到预想的古诗词教学效果的情况。教师要及时对“撮语带面”教学实施加以反思，尤其是切入点的科学选择，思考切入点能够反映的内容，古诗中如何对切入点进行介绍。在此基础上，对“撮语带面”教学方法的应用加以创新。以“卷我屋上三重茅”这一句为例，从“茅”这个点转移到“卷”上，通过撮“卷”带出作者房屋的情况，同时将茅草动态全面呈现。“卷”这个字用得恰到好处，既可以将狂风吹的力度充分表现出来，又能够将作者当时的状态进行介绍。如果选择常用的口语“吹”，会影响到诗句表现的张力。撮“卷”带出茅屋的面，加上虚数“三”的形容，更突出了作者茅屋的单薄，也表达出当时的社会背景与作者窘迫的境况。准确的“撮”取点，为“撮语带面”教学方法的应用、古诗词的教学创新奠定扎实的基础。
（二）注重所“撮”的字或词，延伸出广泛知识面
“撮语带面”教学方法下，教师要及时总结经验，对于篇幅不长的诗，从兼顾全文角度出发去选择“撮”点，由点及面的展开古诗教学。《茅屋为秋风所破歌》中，整首诗篇幅并不长，共包含四段。但“撮”出其中的关键字或关键词，对教学方法实施并不是很容易，尤其是撮的点一定要将古诗的全部内容延伸出来。根据教学准备要求以及“撮语带面”教学方法的应用，教师一定要提前对《茅屋为秋风所破歌》有深入的了解，掌握不同段落的思想情感与表达意图。其中第一段通过景色的展现，以借景抒情的方式对作者情感进行呈现。第二段则借助当时的社会事件抒发情感。第三段则通过细节对情感进行抒发。最后一段以直抒胸臆的方式，达到整首诗情感所表达的高潮。因此，在进行“撮语带面”的字或词选择时，教师可以从高潮部分着手。“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！风雨不动安如山。呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！”这是撮点选择的最佳部分，其中“安”“突兀”都可以作为延伸的撮点。
教师应根据学生对古诗的理解情况，引导学生去寻找“撮语带面”的线索，并且明确古诗中语句之间存在的矛盾点，在此基础上去思考所选择的撮点是否科学合适，确定所选择的点牵扯的范围与延伸的面，继而确定最终所撮之词，将“撮语带面”教学作用发挥到最大，并能够将作者的写作意图与表达的思想情感等准确地表达出来，加深学生对古诗词学习的印象。
参考文献：
[1]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]余映潮.中学语文古诗词教学实录及点评[M].北京：中国人民大学出版社，2017.
作者简介：
谢云燕，福建省宁德市，福建省柘荣县第三中。
关键词：初中古诗词;撮语带面;聚焦诗歌内容;挖掘文本情感;咀嚼多义词语
语文是一门综合性、实践性学科。教师在教学中，除了要使学生积累语文知识，形成基本操作技能，更深远的意义是引导学生形成“语文思想”，掌握语文的“思维方式”。平时的古诗教学就是教师先串讲字词句的释义，再对已翻译成白话文的古诗进行对作者情感、写作手法等讲析。这样的教学不利于学生语言的构建与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造，同时也使课堂学习走向僵化。受钱梦龙“我们要努力在每一篇课文中找出合适的一个问题、一个情节或一个句子，甚至是一个词语来作为分析的一个入口，由此入手，带动全篇的教学。”这句话的启发，我们探讨“撮语带面”古诗教学法。该教学法是教师引导学生选取古诗中的一个字、词语或句子，把它作为分析整篇文章和架构课堂的主线，并以这个字、词语或句子为路径，带动文本解读和课堂教学这个“面”。这种方法从精读入手，从整体思维入手，从最简练的字、词、句中品味文本，做到“咬文嚼字”。这不仅有利于教师、学生文本解读能力的形成、提高，而且有利于课堂结构的简化和聚焦，还影响了学生们的学风甚至是文风。
为了更好地理解“撮语带面”古诗教学法，笔者将从《茅屋为秋风所破歌》教学案例入手，做具体分析。“撮语带面”教学法的关键在于这个“语”如何撮。
一、 聚焦诗歌内容，深入解读
一首诗歌是作者主旨立意和情感表达的载体和媒介。教师在撮“语”时要聚焦能整体把握文本内容的词语，并以此为切入点对诗歌内涵进行再探索、深挖掘。教师可以根据词频、词语直径、词语位置、词语分布等，评估主题语权重，从而快速找到概括诗歌内容的词语。词频是指词语重现的频率，词频越高，被确定为主题词的可能性越大。词语直径是指词语（包括它的近义词）在文本中首次出现的位置和末次出现的位置之间的距离，如果某个词语在文本开头处出现，而结尾再次出现，那么它就可能非常重要。另外，段落首句与末句在语段中的表意權重通常较高，这是思维完整性的要求使然，一个完整的思维程序，要求首尾圆合。最后，词语分布是指在文本中多次出现的词语的分布情况，如果一个词在整个文本中分布均匀，通常就是重要的词语。
初读《茅屋为秋风所破歌》，可以获得本诗歌的主题语是“破”。该语出现在标题《茅屋为秋风所破歌》中，同时也出现在诗歌结尾“吾庐独破受冻死亦足”一句。从它们出现位置间的距离以及频率，可知“破”的重要性。是不是撮“破”就可以带动整首诗歌这个面呢？接下来，学生就得深入文本，细品精析，加以验证。诗歌第一节“八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅。”语义上指向了“破”的原因。紧接着，“渡”“洒”“挂”“飘转”则开门见山、单刀直入地描写了茅屋为大风吹破的情形。第二节描写了一群顽童不听呼唤，抢走茅草的事和诗人的感叹。含蓄地写出诗人想挽救被破坏的茅屋，却再次遭受群童破坏的焦急、无奈、痛惜。第三节写了屋破偏逢连夜雨，作者由愤懑无奈转向悲凄愁苦。作者此时的“破”就不仅限于此夜，也不仅限于此屋，而是在时间和空间上得到拓展。由“自经丧乱少睡眠”一句扩展到安史之乱以来，而“安得广厦千万间”一句则由个人的遭遇，扩展到国家和人民的命运。为此，第四节围绕国家和人民的“破”迸发出了强有力的呼喊！只要有高大坚实的房屋温暖天下寒士，诗人愿意独守“破”庐！
不难发现，我们所撮的“破”能成为解读诗歌的切入点，以它为路径能够一层层深入剖析文本，直抵诗歌内容，从而顺利解读文本这个“面”。教学《茅屋为秋风所破歌》一诗时，教师就可以围绕“破”理出教学设计的主线：“茅屋被什么所破坏，赏析风雨”——“诗人挽救破坏的茅屋了吗？叹童抢茅”——“除了屋破，你还读出什么破？感怀国家”。一个“破”字立课，教师就可以引领学生把握诗歌内容，读懂诗人的写作意图。撮语带面教学，为学生深度理解文本“打桩”“架桥”，让文本的核心价值生成为教学的核心价值，最终指向学生语文的基本能力和语文核心素养。
二、 挖掘文本情感，透彻分析
“诗言志，歌咏言”。文本内容往往是作者情感表达的重要载体，而对诗歌情感的理解更能够准确地揭示作者的写作意图。据此，我们所撮“语”必须立足于能体会作者情感的词。第二次教学《茅屋为秋风所破歌》时，笔者让学生初读课文，在标题前加一个感叹词。学生们很快就能找到“哎”，足见他们对文本是理解的。怎样将这种理解具体化呢？教师必须带领学生沉入文本，寻找能够统领整首诗歌的词语。很快他们便撮取关键词“叹息”，明确作者在叹息。接着，以该词为核心深入挖掘，透彻分析。
诗以描述开篇，以写实的手法，写了秋风之“声势”以及它的“战绩”。面对这大自然的强者，作者只能是无可奈何，这是作者的第一声叹息。本来将这些茅草捡回来，屋子修一修还能住，可是却偏偏碰到一群顽童“趁火打劫”。此时，作者为群童之蛮横、自己之年迈而发出第二声叹息。大风过后，黑云涌动，不用说，秋雨不请自来。诗人收回自己的视线，不再关注大自然的风云变化，而把心神集中在自己赖以生存的茅屋里。多年的贫困，多年的流离失所，他甚至做不起一床新被子，而就是那床冰冷似铁的旧被子，也让睡觉不老实的孩子踢破了。满屋漏雨，没有干爽的地方，可是秋雨却不管不顾地下个不停。这是怎样的生活啊！作者为家之破败不堪、生活之艰难而第三次叹息。长夜漫漫，诗人失眠了。而“自经丧乱”，已不知有过多少个这样的夜晚，酒泪沾襟又有何用呢？作者把自己一家人的灾难放到了“安史之乱”的大背景，那么自己一家人的灾难就成了千千万万家庭灾难的缩影。杜甫由个人的痛苦想到普天下寒士的痛苦。这是为国家兴亡而发出的叹息，这是为天下百姓安康而叹息。 清人刘熙载在《艺概》中说“凡作一篇文，其用意俱要可以一言以蔽之，扩之则为千万言，约之则为一言，所谓主脑者是也。”其实一篇文章所要告诉读者的，就是那么一点经过准确概括、高度抽象了的思想。抓住这一点，即可带动整个面。撮取“叹息”这一词进行解读和教学，可以带动整首诗歌和整堂语文课这个面，从而实现“三化”。一是教学内容的系统化;二是教学过程的简约化;三是文本思想的深刻化。据此，笔者设计了“谁在叹息”（杜甫在叹息）—“叹息什么”（风雨之无情、群童之蛮横、家之破旧不堪、百姓之痛苦）—“叹息揭示了什么”（诗人忧国忧民的情怀，国家风雨飘摇的状态）三个主要环节，环环相扣地把诗歌阅读的方法贯穿其中，从诗歌的内容、情感等方面引领学生进行整体分析，最后达到欣赏诗歌写作技巧、理解诗歌主题内涵、领会作家写作意图的教学目标。这样的设计，由集中到精炼，巧妙而有效，让学生进入语言的河流，潜心涵泳，感悟诗境，直达诗人的心灵，有效实现了文言合一。
三、 咀嚼多义词语，发展思维
知识的学习必定经历由识记到理解的过程。识记是单一层次的，而理解则根据每个个体不同的学习经历而呈现多层次，对于词语的学习更是如此。基本词语学习到概念掌握是必经之路。所以，“撮语带面”最后也应该关注所撮“语”是不是有多重含义，往往有多重含义的“语”更值得反复咀嚼并能以此带“面”。先前撮取的关键语“破”就有三层含义，即风雨之破坏、家之破败，国之破碎;后来所撮语“叹息”也包含了因自然之无情叹息、因人之年迈叹息、因家之破败叹息、因国之破碎叹息这四层含义。这些关键语的撮取是师生深入细致地钻研文本后，针对文本重点，概括、提炼出的。教师以此作为解读文本的切入点，巧妙设计课题的问题，用尽可能少的问题从整体上引导学生对文本内容做更集中、更深入地阅读思考和讨论探究。这样的教学，打破了课堂教學按部就班的老套教学思路，没有从逐段提问分析到全文总结，而是以有张力的主问题统筹全局，紧扣文本主要内容及思想内涵，问题由外入内、由浅及深，指引学生细读文本，整合内容，经过发散到聚合、由表及里的思考过程，触摸文字的美妙，感受作者心灵深处美好的情感，进一步提升了学生的思维能力。
四、 “撮语带面”的局限性
古诗教学中，通过“撮语带面”教学方法，在很大程度上将古诗词“先言后文”教学局限打破，不仅帮助学生更深入地了解与认识古诗词，同时也提高了教学效率。但是在古诗教学实际应用中，依然存在一些局限性。“撮语带面”教学方法并非适用于所有古诗，具体应用一定要根据古诗教学要求与内容，甄别后方可展开教学。古诗中并非所有词汇都可以撮“语”。“撮语带面”教学在古诗中应用的主要意义，是帮助学生去有效改善在古诗学习中的抽象、概括理解冲动，以“撮语带面”的方式对古诗进行具体分析与认识，发现其中的本质特征。教师应正确认识“撮语带面”教学的局限性，结合古诗内容与教学要求，去探索创新教学的方法，真正发挥出“撮语带面”的教学价值。
五、 “撮语带面”教学方法应用创新切入点
对于“撮语带面”教学方法的应用来讲，需要对其中的问题以及句子等进行反复研究，寻找出合适的字或者词作为切入点，在此基础上将整首诗的学习带动起来，取得理想的古诗教学效果。“撮语带面”便是最理想的古诗学习方法，通过对古诗中字或者词的撮“语”研究，带动学习，结合上述对“撮语带面”实际应用与局限性分析，“撮语带面”应用创新还要关注以下几方面：
（一）准确选择文本所“撮”点，顺利渗透文本中
所“撮”的字或词，一定要能够体现出古诗词的文本内容，为学生学习古诗词提供敲门砖，如《茅屋为秋风所破歌》学习中，教师首次选择所“撮”的词语，必然会以“茅屋”为主，由此作为切入点，将古诗的全面教学加以带动，科学带出其中隐藏的“面”。引导学生去寻找与“茅屋”相关的词汇，并及时明确其中的教学难点，在有效引导下，帮助下学生对茅屋的描述内容进行正确理解。如“三重茅”“公然抱茅入竹去”等。通过多方面对“茅屋”的介绍，将作者当时的处境真实地描绘出来，并且通过对“茅屋”词语的撮，去总结古诗所表述的特点。当然实际应用中，还要观察学生对词语撮的过程中的理解情况，课堂上“撮语带面”方法的应用也需要不断总结与调整创新。单一的“撮语带面”教学设计，只会加剧古诗课堂教学中的零散现象，词语分析完毕，学生依然处于模棱两可的状态，不能真正做到整体教学与分析。
基于此，就需要对文本所“撮”点进一步准确分析与选择，并且与文本紧密联系，在逐层渗透下，解决学生古诗学习中的困难。避免出现前期撮“词”消耗过多时间，导致后期课堂讲解时间不够，只能潦草结束，达不到预想的古诗词教学效果的情况。教师要及时对“撮语带面”教学实施加以反思，尤其是切入点的科学选择，思考切入点能够反映的内容，古诗中如何对切入点进行介绍。在此基础上，对“撮语带面”教学方法的应用加以创新。以“卷我屋上三重茅”这一句为例，从“茅”这个点转移到“卷”上，通过撮“卷”带出作者房屋的情况，同时将茅草动态全面呈现。“卷”这个字用得恰到好处，既可以将狂风吹的力度充分表现出来，又能够将作者当时的状态进行介绍。如果选择常用的口语“吹”，会影响到诗句表现的张力。撮“卷”带出茅屋的面，加上虚数“三”的形容，更突出了作者茅屋的单薄，也表达出当时的社会背景与作者窘迫的境况。准确的“撮”取点，为“撮语带面”教学方法的应用、古诗词的教学创新奠定扎实的基础。
（二）注重所“撮”的字或词，延伸出广泛知识面
“撮语带面”教学方法下，教师要及时总结经验，对于篇幅不长的诗，从兼顾全文角度出发去选择“撮”点，由点及面的展开古诗教学。《茅屋为秋风所破歌》中，整首诗篇幅并不长，共包含四段。但“撮”出其中的关键字或关键词，对教学方法实施并不是很容易，尤其是撮的点一定要将古诗的全部内容延伸出来。根据教学准备要求以及“撮语带面”教学方法的应用，教师一定要提前对《茅屋为秋风所破歌》有深入的了解，掌握不同段落的思想情感与表达意图。其中第一段通过景色的展现，以借景抒情的方式对作者情感进行呈现。第二段则借助当时的社会事件抒发情感。第三段则通过细节对情感进行抒发。最后一段以直抒胸臆的方式，达到整首诗情感所表达的高潮。因此，在进行“撮语带面”的字或词选择时，教师可以从高潮部分着手。“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！风雨不动安如山。呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！”这是撮点选择的最佳部分，其中“安”“突兀”都可以作为延伸的撮点。
教师应根据学生对古诗的理解情况，引导学生去寻找“撮语带面”的线索，并且明确古诗中语句之间存在的矛盾点，在此基础上去思考所选择的撮点是否科学合适，确定所选择的点牵扯的范围与延伸的面，继而确定最终所撮之词，将“撮语带面”教学作用发挥到最大，并能够将作者的写作意图与表达的思想情感等准确地表达出来，加深学生对古诗词学习的印象。
参考文献：
[1]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]余映潮.中学语文古诗词教学实录及点评[M].北京：中国人民大学出版社，2017.
作者简介：
谢云燕，福建省宁德市，福建省柘荣县第三中。