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[摘要]文本作为语文教育教学的知识内容和主要载体,如何解读文本及实现价值最大化是语文教育教学的核心问题。当前在中小学语文教学中,存在着诸多的解读误区,主要表现在:解读的理性化趋向;解读的肆意歪曲;解读的体验缺失等。在语文文本解读中,通过创设情境、设计问题和体验式阅读,可以有效达成语文教学价值。
[关键词]语文文本;创设情境;体验式阅读
文本解读在语文教学中具有举足轻重的地位,它是语文教学效果实现的前提和基础。有效的文本解读将会促进语文教学上述功能的实现。因为只有有效的文本解读才能凸显文本的人文性与学生经验的个体性的视界共享,达到个体经验的完善和发展,实现语文教学的教育意义。
一、语文文本解读的若干误区
在语文教学中,“文本”狭义上“指一篇篇的课文,广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料,在语文教学中,它通常指的是前者”。从某种程度上说,文本不仅仅作为一个客观对象,而更像是人际对话中的另一个人。在语文教学中,对话文本意味着实现教师、学生、文本三者之间灵魂的相遇、精神的交流。在《语文课标(实验稿)》中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”然而,现实的语文文本解读却存在着诸多误区。
表现一、文本解读的理性化
传统的语文课堂中,教师们对文本解读基本上是按照语音、词汇、语法、修辞等一步步程序展开的。他们在教学中总是穿新鞋走老路:视“教参”为神圣,教学内容从字词到文学常识,从段落大意到中心思想,从修辞手法到写作特色,按部就班,一样不落。这种理性化的解读方式完全肢解了文本原有的整体性意义,造成了文本的人文性价值的旁落。语文文本不是概念、逻辑的阐述,而是情感、价值、意象的表达,语文文本的形象意义要大于概念意义。
表现二、文本意义的肆意歪曲
新的课程观强调学生的主体性,提倡学生文本解读的多元性。由此,一些教师在教学中唯学生解读是从,语文阅读教学中出现肆意歪曲文本意义的现象“如,在教《愚公移山》时,有的学生认为愚公的想法不切实际,犯了“空想主义”、“盲目主义”的错误,移山不如搬家好;有的学生还提出了从山北搬家至山南后建设花果山的设想。再如,在教朱自清的《背影》时,有的学生认为朱自清的父亲爬栏杆买橘子是违反交通规则的。
表现三、文本解读的体验缺失
新的语文教学观强调通过学生的主体体验,理解文本作者的思想,从而更好把握语言文字、改善学生们的自我观念、获得积极的情感体验为核心,丰富学生们的主体情感。然而在实际教学中,往往是只抓住几个“关键词”,或者选择几个人文性问题,远离文本原意而任意发挥,淡化了品读语言,泛化了人文精神,师生间围绕文本并未实现真正的情感体验和沟通,语文课成了思想课或社会课,学生们并未深入课堂、深入文本、投人情感获得体验,也就不存在真正的学习。
二、文本解读的方法探索
进行语文文本的解读,解读者必须充分理解所要解读的对象,充分表达个人对文本和作者的理解;同时,解读者还要充分表达个人对生活、文化、历史和生命的充分理解,从而达到与作者的一种精神沟通与情感体验。
1 创设文本情境——提升人文性价值
创设文本情境,是在尊重文本的基础上,根据文本实际需要,通过包括声画再现、实物展示、音乐渲染、个性阅读、角色扮演等各种手段的使用,创设与文本相关的情境,挖掘文本中的人文性因素,让学生在教师的引导下自然地进入文本作品中,使学生能在整体上理解文本意义的方法。
如,讲授《骆驼祥子》这篇课文时,教师先介绍故事情节,再结合样子拉车的电视剧片段,面对形象的画面和再现的情境,学生们的体验感受颇丰,并对祥子的社会地位有了更深入的理解,对当时的劳苦人民的悲惨命运产生了更多的同情感等。创设文本情境不仅弥补了传统教育的不足,而且也契合了新课改中规定的发展学生“情感、态度和价值观”的理念,“语文学习的方法,只有在情境性的活动中才能领悟和掌握;语文学习的情感态度和价值观,元一不是体现在言语实践与教学过程之中。可见,挪住了新课程实施与语文学习的过程,也就自然而然地整合统一了‘知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观’。”
2 设计课堂问题——围绕文本并拓展
围绕文本主题来设计课堂提问,不仅能够启迪、诱发学生智慧,开启学生思维,拓展学生的知识领域,而且也避免了学生肆意解读文本。设计课堂问题不是目的,而是为了更好地实现和服务文本主题的手段。
首先,在设计问题之前,教师必须认真阅读教材,真诚地与作者“对话”,同时要理解编者安排此篇课文的意图,弄清楚教学目标、任务及价值取向。其次,在问题设计的过程中,应该遵循循序渐进、先易后难的原则,考虑问题的融通、协调,并且要考虑所设计的问题是否会误导学生,如果学生的回答不是你所期望的,你该怎样应对,怎样诱导,这些都必须考虑周到。第三,在提问题过程中,教师应该作为“平等中的首席者”的角色,即师生双方是平等的主体,在文本教学中,发挥教师的主导作用,引领学生在正确理解并深入思考问题的基础上,将文本内容向更高、更深、更广的领域拓展。
3 体验式阅读——实现文本意义的生成性
体验是人们认知客观世界的一种心理活动,也是领悟生命意义的能动方式。在体验基础上获得的认知领悟,会更深刻,更稳定,更富有个性和灵性,因而也富有生成性。“生成性思维是一种崇尚回归生活世界的思维方式。回归生活世界的教育过程,要求回归人的生活、人的经验,要求人的‘在场’、知识与人的‘相遇’;凸显‘过程’和‘情景’的发展价值。”
体验式阅读追求的不是对文本知识的现成储存,而是强调学习主体在认知过程中个体性的参与,它关注过程的情感体验,注重个体经验与文本内涵的互动联系。这种方式是让学生以体验者的身份置于特定的文本情境中,把知识学习与体验者的生命意义关联起来,将他们的自身经验和生活实践融人其中,在这一过程中体验、感悟、生成、建构,从而获得精神体验的升华和净化。例如,任何人都不能体验自己的生与死——生的时候因无法感知而不存在,死的时候,因丧失知觉而不能体验,所以,我们体验自己的生与死只能在别人身上进行。通过文本的体验式阅读,我们可以便可以体验到生与死,感悟到生命的真谛,回归到现实生活,使学生们真切懂得了爱,意识到了自己的责任,这些都将转化为个体的精神财富。
参考文献
[1]徐珞翰,文本:阅读教学对话的根本[J],语文月刊,广州:语文月刊杂志社,2004(1)
[2]中华人民共和国教育部,全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[s],北京:北京师范大学出版社,2001
[4]曹明海,陈秀春,语文新课程的文化建构观[J],课程·教材·教法,2005(1):38
[5]郭元祥,论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观[J],教育研究,2005(9):7
[关键词]语文文本;创设情境;体验式阅读
文本解读在语文教学中具有举足轻重的地位,它是语文教学效果实现的前提和基础。有效的文本解读将会促进语文教学上述功能的实现。因为只有有效的文本解读才能凸显文本的人文性与学生经验的个体性的视界共享,达到个体经验的完善和发展,实现语文教学的教育意义。
一、语文文本解读的若干误区
在语文教学中,“文本”狭义上“指一篇篇的课文,广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料,在语文教学中,它通常指的是前者”。从某种程度上说,文本不仅仅作为一个客观对象,而更像是人际对话中的另一个人。在语文教学中,对话文本意味着实现教师、学生、文本三者之间灵魂的相遇、精神的交流。在《语文课标(实验稿)》中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”然而,现实的语文文本解读却存在着诸多误区。
表现一、文本解读的理性化
传统的语文课堂中,教师们对文本解读基本上是按照语音、词汇、语法、修辞等一步步程序展开的。他们在教学中总是穿新鞋走老路:视“教参”为神圣,教学内容从字词到文学常识,从段落大意到中心思想,从修辞手法到写作特色,按部就班,一样不落。这种理性化的解读方式完全肢解了文本原有的整体性意义,造成了文本的人文性价值的旁落。语文文本不是概念、逻辑的阐述,而是情感、价值、意象的表达,语文文本的形象意义要大于概念意义。
表现二、文本意义的肆意歪曲
新的课程观强调学生的主体性,提倡学生文本解读的多元性。由此,一些教师在教学中唯学生解读是从,语文阅读教学中出现肆意歪曲文本意义的现象“如,在教《愚公移山》时,有的学生认为愚公的想法不切实际,犯了“空想主义”、“盲目主义”的错误,移山不如搬家好;有的学生还提出了从山北搬家至山南后建设花果山的设想。再如,在教朱自清的《背影》时,有的学生认为朱自清的父亲爬栏杆买橘子是违反交通规则的。
表现三、文本解读的体验缺失
新的语文教学观强调通过学生的主体体验,理解文本作者的思想,从而更好把握语言文字、改善学生们的自我观念、获得积极的情感体验为核心,丰富学生们的主体情感。然而在实际教学中,往往是只抓住几个“关键词”,或者选择几个人文性问题,远离文本原意而任意发挥,淡化了品读语言,泛化了人文精神,师生间围绕文本并未实现真正的情感体验和沟通,语文课成了思想课或社会课,学生们并未深入课堂、深入文本、投人情感获得体验,也就不存在真正的学习。
二、文本解读的方法探索
进行语文文本的解读,解读者必须充分理解所要解读的对象,充分表达个人对文本和作者的理解;同时,解读者还要充分表达个人对生活、文化、历史和生命的充分理解,从而达到与作者的一种精神沟通与情感体验。
1 创设文本情境——提升人文性价值
创设文本情境,是在尊重文本的基础上,根据文本实际需要,通过包括声画再现、实物展示、音乐渲染、个性阅读、角色扮演等各种手段的使用,创设与文本相关的情境,挖掘文本中的人文性因素,让学生在教师的引导下自然地进入文本作品中,使学生能在整体上理解文本意义的方法。
如,讲授《骆驼祥子》这篇课文时,教师先介绍故事情节,再结合样子拉车的电视剧片段,面对形象的画面和再现的情境,学生们的体验感受颇丰,并对祥子的社会地位有了更深入的理解,对当时的劳苦人民的悲惨命运产生了更多的同情感等。创设文本情境不仅弥补了传统教育的不足,而且也契合了新课改中规定的发展学生“情感、态度和价值观”的理念,“语文学习的方法,只有在情境性的活动中才能领悟和掌握;语文学习的情感态度和价值观,元一不是体现在言语实践与教学过程之中。可见,挪住了新课程实施与语文学习的过程,也就自然而然地整合统一了‘知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观’。”
2 设计课堂问题——围绕文本并拓展
围绕文本主题来设计课堂提问,不仅能够启迪、诱发学生智慧,开启学生思维,拓展学生的知识领域,而且也避免了学生肆意解读文本。设计课堂问题不是目的,而是为了更好地实现和服务文本主题的手段。
首先,在设计问题之前,教师必须认真阅读教材,真诚地与作者“对话”,同时要理解编者安排此篇课文的意图,弄清楚教学目标、任务及价值取向。其次,在问题设计的过程中,应该遵循循序渐进、先易后难的原则,考虑问题的融通、协调,并且要考虑所设计的问题是否会误导学生,如果学生的回答不是你所期望的,你该怎样应对,怎样诱导,这些都必须考虑周到。第三,在提问题过程中,教师应该作为“平等中的首席者”的角色,即师生双方是平等的主体,在文本教学中,发挥教师的主导作用,引领学生在正确理解并深入思考问题的基础上,将文本内容向更高、更深、更广的领域拓展。
3 体验式阅读——实现文本意义的生成性
体验是人们认知客观世界的一种心理活动,也是领悟生命意义的能动方式。在体验基础上获得的认知领悟,会更深刻,更稳定,更富有个性和灵性,因而也富有生成性。“生成性思维是一种崇尚回归生活世界的思维方式。回归生活世界的教育过程,要求回归人的生活、人的经验,要求人的‘在场’、知识与人的‘相遇’;凸显‘过程’和‘情景’的发展价值。”
体验式阅读追求的不是对文本知识的现成储存,而是强调学习主体在认知过程中个体性的参与,它关注过程的情感体验,注重个体经验与文本内涵的互动联系。这种方式是让学生以体验者的身份置于特定的文本情境中,把知识学习与体验者的生命意义关联起来,将他们的自身经验和生活实践融人其中,在这一过程中体验、感悟、生成、建构,从而获得精神体验的升华和净化。例如,任何人都不能体验自己的生与死——生的时候因无法感知而不存在,死的时候,因丧失知觉而不能体验,所以,我们体验自己的生与死只能在别人身上进行。通过文本的体验式阅读,我们可以便可以体验到生与死,感悟到生命的真谛,回归到现实生活,使学生们真切懂得了爱,意识到了自己的责任,这些都将转化为个体的精神财富。
参考文献
[1]徐珞翰,文本:阅读教学对话的根本[J],语文月刊,广州:语文月刊杂志社,2004(1)
[2]中华人民共和国教育部,全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[s],北京:北京师范大学出版社,2001
[4]曹明海,陈秀春,语文新课程的文化建构观[J],课程·教材·教法,2005(1):38
[5]郭元祥,论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观[J],教育研究,2005(9):7