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摘 要： 科学探究的有效性是指通过探究活动使学生获得具体的进步或发展。以探究活动为核心的教学过程，旨在改变学生被动学习的方式，培养学生的探究、创新精神和实践能力，致力于学生科学素养的形成和发展。本文探讨了如何提高科学探究活动的有效性，让学生有效地参与课堂活动。
关键词： 小学科学教学 优化教材 淡化目标 深化教学 多元化评价
新课程标准中指出“科学学习要以探究为核心”。科学探究的有效性是指通过探究活动使学生获得具体的进步或发展。以探究活动为核心的教学过程，旨在改变学生被动学习的方式，培养学生的探究、创新精神和实践能力，致力于学生科学素养的形成和发展。如何提高科学探究活动的有效性，让学生有效地参与课堂活动。下面谈几点做法：
一、优化教材，培养学生探究意识。
在科学探究活动中，探究意识是前提，而探究能力是核心。教材的运用、教师的指导是培养学生探究能力的关键。如教学《水的三态变化》时原本的内容思路是想通过学生认识水与冰之间的关系后认识冰与蒸气之间的关系，再由蒸气与冰之间的关系到霜的实验，最后由实验归纳到水的三态变化规律上去。如果按照教材内容安排的意图执教，我认为这就等于老师在牵着学生“齐步走”，学生根本就没有机会去自主探索发现水的三态规律。针对这一问题，我对本课教材内容进行了重组优化。首先，我将教材重组为三大块：第一，利用教材承上启下的关系，将前一课学生研究过的“露”形成直接导入到本课的“霜”的形成，在描述过霜、学生初步建立霜的概念后将霜的形成实验直接推给学生，放手让他们自主实践。第二，要求学生在做霜的形成实验中注意对比露的形成，从实践、探索、比较、分析、综合的过程中找出露、霜形成的相同点和不同点，通过露、霜的形成的相同点和不同点再寻找出水的三态相互变化规律。第三，结合生活实际经验，让学生列举日常生活中的事物变化的事实、反映水在自然界变化的规律。教材这样的调整实践证明：教师在教学的过程中可引导学生观察、思考、讨论，充分运用知识的迁移，完成新知和旧知的同化。其次，先实验后归纳能把握知识的内在联系，虽然两个实验的条件相似，但受冷的程度不一样，学生在霜的实验中能一下子找准新知的最佳生长点。抓住事物变化的本质，化繁为简节约时间，学生能在自主学习的空间获得新知，能准确、快速地更新认知结构。
二、淡化目标，促进学生主动参与探究。
在《科学课程标准》中对于知识目标的要求就是：“知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活中，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。”这就指明了小学生学习的科学知识从内容上来说，是与自身周围常见事物有关的。从对知识的掌握程度来说：只要知道就行，只要能够把知道的知识应用于日常生活，由此逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯，而不去强求深刻理解、灵活应用甚至发明创造。所谓淡化目标就是指淡化知识目标，我认为新课程改革中知识目标应放在低位，而更应该突出过程与方法、情感态度与价值观的目标达成。在教学《认识液体》时依据学生的生活实际，选用水、食用油、蜂蜜、豆浆四种液体来研究；从难度来说，是浅显的、便于儿童掌握的，而不是高深的、超越儿童认知水平的。所以学生就对液体的颜色、形状、气味、味道、轻重、流动速度等感兴趣：因此学生只要知道液体的密度、黏稠度、表面张力、毛细现象的性质即可，不苛求为什么这样。张光鉴在《相似论》中曾说：“学生只对既熟悉又陌生的事物感兴趣。”这节课就是利用学生强烈的好奇心和潜在的求知欲，随着对液体的学习和研究，尝试用多种方式来研究身边熟悉的事物。
三、深化教学，引导学生亲历探究过程。
课程改革以培养学生的科学素养为宗旨，积极倡导他们亲身经历探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们的终身学习和生活打好基础。在孩子的心中，“做”什么的愿望永远那么强烈，乌申斯基说：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”只有亲身经历了过程，才会有真切的体验，而这种体验是永远留在脑中，不可磨灭的。因此，在科学教学中，我们要大胆放手，给学生留出充足的探究时间和空间，放“活”学生手脚，让他们根据自己的实验方案，自由支配材料“探求知识形成”的过程。失败了，鼓励他们找出原因，再实验，充分发挥他们的聪明才智，调动他们学习的积极性，使他们“自己找水喝”。如在《声音是怎样产生的》中设计的分组实验，用不同的材料研究它们在发声时和不发声的不同状态，通过自己的亲自动手、动脑、猜测、验证，这样学生会不断思索，“在探究中学会探究”，才能真正培养他们“真刀实枪”“搞”科学的能力。
四、多元化评价，引领学生形成探究的习惯。
在科学教学中，对不同的教育对象的评价标准往往不同，不同的人可以有不同的价值取向，对待这种多元价值取向的对象进行教育评价，需要有一个多维立体的评价取向体系，将目标、过程、主体融为一体，尊重学生的个性发展和差异存在，强调过程取向和主体取向的评价。我们应该用一种全新的、赏识的眼光来积极评价学生的探究活动，让他们充分体验到成功的喜悦，要把他们遭遇的挫折和失败转化成再探索再学习的动力。新课标指出：“教师不要把上下课当做教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。”科学教育不能“以问题开始，以答案结束，”而要“以问题开始，以问题结束”，教学中，要让学生通过问题来学习，再通过学习来生成新的问题，打破时空界限，开展课后的后续性研究活动。如教学完《我们周围的动物》一课后，学生通过学习产生了观察动物的兴趣。有的学生喜欢观察蚂蚁，我就鼓励他课后观察一下蚂蚁，它的家在什么地方？它喜欢吃什么？它是怎样找食物的？并做好记录。通过学生课上课下的自主探究，生成了许多新的问题，如蚂蚁搬家说明了什么？冬天它为什么躲起来？蚂蚁会迷路吗？等等。
有效的科学探究能启发学生思维，激发学生潜能，促进学生全面发展。如何更好地提高学生科学探究活动的有效性，从而构建高效课堂是课程改革中亟待探索的一个课题，需要我们理性地思考，创造性地设计，艺术性地实施，且有待我们进一步实践和摸索。
参考文献：
[1]全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）.
[2]张光鉴.相似论.
关键词： 小学科学教学 优化教材 淡化目标 深化教学 多元化评价
新课程标准中指出“科学学习要以探究为核心”。科学探究的有效性是指通过探究活动使学生获得具体的进步或发展。以探究活动为核心的教学过程，旨在改变学生被动学习的方式，培养学生的探究、创新精神和实践能力，致力于学生科学素养的形成和发展。如何提高科学探究活动的有效性，让学生有效地参与课堂活动。下面谈几点做法：
一、优化教材，培养学生探究意识。
在科学探究活动中，探究意识是前提，而探究能力是核心。教材的运用、教师的指导是培养学生探究能力的关键。如教学《水的三态变化》时原本的内容思路是想通过学生认识水与冰之间的关系后认识冰与蒸气之间的关系，再由蒸气与冰之间的关系到霜的实验，最后由实验归纳到水的三态变化规律上去。如果按照教材内容安排的意图执教，我认为这就等于老师在牵着学生“齐步走”，学生根本就没有机会去自主探索发现水的三态规律。针对这一问题，我对本课教材内容进行了重组优化。首先，我将教材重组为三大块：第一，利用教材承上启下的关系，将前一课学生研究过的“露”形成直接导入到本课的“霜”的形成，在描述过霜、学生初步建立霜的概念后将霜的形成实验直接推给学生，放手让他们自主实践。第二，要求学生在做霜的形成实验中注意对比露的形成，从实践、探索、比较、分析、综合的过程中找出露、霜形成的相同点和不同点，通过露、霜的形成的相同点和不同点再寻找出水的三态相互变化规律。第三，结合生活实际经验，让学生列举日常生活中的事物变化的事实、反映水在自然界变化的规律。教材这样的调整实践证明：教师在教学的过程中可引导学生观察、思考、讨论，充分运用知识的迁移，完成新知和旧知的同化。其次，先实验后归纳能把握知识的内在联系，虽然两个实验的条件相似，但受冷的程度不一样，学生在霜的实验中能一下子找准新知的最佳生长点。抓住事物变化的本质，化繁为简节约时间，学生能在自主学习的空间获得新知，能准确、快速地更新认知结构。
二、淡化目标，促进学生主动参与探究。
在《科学课程标准》中对于知识目标的要求就是：“知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活中，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。”这就指明了小学生学习的科学知识从内容上来说，是与自身周围常见事物有关的。从对知识的掌握程度来说：只要知道就行，只要能够把知道的知识应用于日常生活，由此逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯，而不去强求深刻理解、灵活应用甚至发明创造。所谓淡化目标就是指淡化知识目标，我认为新课程改革中知识目标应放在低位，而更应该突出过程与方法、情感态度与价值观的目标达成。在教学《认识液体》时依据学生的生活实际，选用水、食用油、蜂蜜、豆浆四种液体来研究；从难度来说，是浅显的、便于儿童掌握的，而不是高深的、超越儿童认知水平的。所以学生就对液体的颜色、形状、气味、味道、轻重、流动速度等感兴趣：因此学生只要知道液体的密度、黏稠度、表面张力、毛细现象的性质即可，不苛求为什么这样。张光鉴在《相似论》中曾说：“学生只对既熟悉又陌生的事物感兴趣。”这节课就是利用学生强烈的好奇心和潜在的求知欲，随着对液体的学习和研究，尝试用多种方式来研究身边熟悉的事物。
三、深化教学，引导学生亲历探究过程。
课程改革以培养学生的科学素养为宗旨，积极倡导他们亲身经历探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们的终身学习和生活打好基础。在孩子的心中，“做”什么的愿望永远那么强烈，乌申斯基说：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”只有亲身经历了过程，才会有真切的体验，而这种体验是永远留在脑中，不可磨灭的。因此，在科学教学中，我们要大胆放手，给学生留出充足的探究时间和空间，放“活”学生手脚，让他们根据自己的实验方案，自由支配材料“探求知识形成”的过程。失败了，鼓励他们找出原因，再实验，充分发挥他们的聪明才智，调动他们学习的积极性，使他们“自己找水喝”。如在《声音是怎样产生的》中设计的分组实验，用不同的材料研究它们在发声时和不发声的不同状态，通过自己的亲自动手、动脑、猜测、验证，这样学生会不断思索，“在探究中学会探究”，才能真正培养他们“真刀实枪”“搞”科学的能力。
四、多元化评价，引领学生形成探究的习惯。
在科学教学中，对不同的教育对象的评价标准往往不同，不同的人可以有不同的价值取向，对待这种多元价值取向的对象进行教育评价，需要有一个多维立体的评价取向体系，将目标、过程、主体融为一体，尊重学生的个性发展和差异存在，强调过程取向和主体取向的评价。我们应该用一种全新的、赏识的眼光来积极评价学生的探究活动，让他们充分体验到成功的喜悦，要把他们遭遇的挫折和失败转化成再探索再学习的动力。新课标指出：“教师不要把上下课当做教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。”科学教育不能“以问题开始，以答案结束，”而要“以问题开始，以问题结束”，教学中，要让学生通过问题来学习，再通过学习来生成新的问题，打破时空界限，开展课后的后续性研究活动。如教学完《我们周围的动物》一课后，学生通过学习产生了观察动物的兴趣。有的学生喜欢观察蚂蚁，我就鼓励他课后观察一下蚂蚁，它的家在什么地方？它喜欢吃什么？它是怎样找食物的？并做好记录。通过学生课上课下的自主探究，生成了许多新的问题，如蚂蚁搬家说明了什么？冬天它为什么躲起来？蚂蚁会迷路吗？等等。
有效的科学探究能启发学生思维，激发学生潜能，促进学生全面发展。如何更好地提高学生科学探究活动的有效性，从而构建高效课堂是课程改革中亟待探索的一个课题，需要我们理性地思考，创造性地设计，艺术性地实施，且有待我们进一步实践和摸索。
参考文献：
[1]全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）.
[2]张光鉴.相似论.