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新课程改革给我们的科学课堂注入了活力。以问题为基础来开展教学已经成为当今流行的一种教学模式。这种教学模式集中体现在：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题。为了解决问题，学生需要通过探究、交流，并讨论如何利用所获取的知识来促进问题的解决，问题解决后，学生还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价。总结所获取的知识和思维技能。应当说，这种模式给我们的科学教学注人了新鲜的活力，对于学生的科学素养的提高是有益的。
但在实际教学中，教师往往围绕教学的知识点组织教学，让问题解决为科学知识服务。这让我们的问题教学走进了“死胡同”。具体表现为以下两种情况：
1．问题大多出现在知识获得的首尾。在知识学习之前，某个问题被作为知识导入的引子，一旦完成引入作用，问题往往就被扔在一边。在学习知识的过程中，若有需要再引入一个问题，完成其功能后，又被扔在一边置之不理。在知识获取后，再拿一些新问题供学生练习所获取的知识和技能。这样，知识的获取和应用被无情地撕裂开来，进而导致学生所学和生活脱节。
2．所提的问题并非生活中的原始问题，也不是学生提出来的，是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的，缺乏生活基础。对学生而言，这样的问题有点突如其来，并不明白老师为什么提出这样的问题。久而久之，学生形成了一个习惯：要我学我就学，让我回答就行。
正是基于以上两种情况，我觉得有必要进行深刻的反思。我们知道，问题教学模式直接从实际问题出发来组织教学，将科学知识隐含在解决问题的过程中，让科学知识服务于解决实际问题能力的培养。在这种模式中，所有的学习活动都是围绕问题展开的，当然，基于问题学习不是为了问题而设置问题的，设置问题的目的是为了完成课程，如，培养学生的知识基础和各种能力。所以我们认为应该让问题教学模式更加有效些。下面笔者就结合教学实际来阐述让问题教学更加切实有效的措施。
问题应该是来源于生活并回归于生活的
学生在解决实际问胚的过程中，建构起来的科学知识将是十分灵活的知识，因为学生建构知识是出于实际问题的需要。是根据对实际问题的分析讨论而产生学习议题后而学习的，这样，知识与一定的实际生活情景联系起来，有了这个联系，知识将变得不再孤立，反而变得灵活起来。同时学生为了解决一个实际问题需要查找资料，组织信息并进行交流。当他们完成所研究的问题后，最终还是要回归实际问题的解决，这意味着学生不仅通过自己的思维过程获取了知识，而且还亲历了知识是如何被使用的，这让他们的知识有了迁移的机会。《科学课程标准》也提出，要从发挥学生的主体性角度出发，选择学生熟悉的、能直接引起学生兴趣的、具有典型教育意义的问题，让学生通过参与丰富多彩的活动，掌握科学概念，学会科学方法，养成科学的情感态度与价值观。所以，说到底，问题应该是来源于生活并最终回归于生活。
如，在学习《生态系统》时，在上课开始我就问到：“今天中午，你们吃了什么东西?”通过这样一个简单的生活问题，让学生感到“科学并不遥远，科学就在身边”。接着我又问：“你喜欢什么动物?它们又喜欢吃什么呢?它们可能被什么动物吃掉?”这样，学生们畅所欲言，课堂气氛顿时活跃，从而促进了学生自主探索。当然，我知道，学生的学习不能停留在学完就停止，于是提出问题：为什么在食物链中营养级别越高的生物，体内的有毒物质越多?这样，又把学生带入到生活实际中去了。
问题应该是学生的自觉行为。而非被动的
古人说得好：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”孔子也说过：“敏而好学。不耻下问。”说的就是学生应该懂得质疑的重要性。而且问题是将学生思维推向深处的动力。但看看我们现在的科学教学可以发现，很多学生不会提出问题。他们有的只是等待老师抛出一个个问题，然后作答就行了，好像提问就是老师的事情，和自己无关，更多的学生不会提出问题时我们应该激发学生的问题意识。
1．留给学生质疑的空间。在科学教学中，我们科学教师不应该越俎代庖，要给学生充分质疑的空间，让学生的问题自觉的呈现出来。如，在教学《大气的压强》时，我是这样设计的：找一个带盖的空铁桶，里面装点水，并封闭加热，然后用冷水浇上去，顿时发现铁桶边瘪了，学生顿时陷入一片惊讶，在惊讶之余，我顺势让学生来说说学生心中的疑问。这样大气压强自然顺利成章的引入了。
2．留给学生大胆质疑的环节。《科学课程标准》指出：教学是创造性的活动，在此活动中师生关系是平等的。在教学过程中，教师应关注学生学习中存在的问题、困难。而问题教学通过师生之间提出问题、解决问题。既促使教师采取有效的教学策略，引导帮助学生，又促进了教师对学生的了解。问题教学实现生生互动、师生互动，充分调动学生的学习主动性和积极性，使学生真正成为学习的主人，从中还培养学生的交往能力。
在科学教学中，我们需要培养学生发现问题、提出问题的能力，首先要鼓励他们敢于和善于质疑问难。要培养学生善于从无疑处生疑，从看似平常处见奇，这是发现问题的起点。可以让学生在学习新课之前先问，他们最想知道跟本节课有关的问题，从而满足学生好学好问的心理需要。
问题应该是带有中心链条的。而不是零乱的
心理学认为，学习者起点能力和教学起点的分析是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性的分析。所以学生在认知的过程中，应该从已有知识到新知识，按照学生科学发现的思维顺序出发，形成一系列探究式问题的体系，使学生“跳一跳能摘到桃子”。但在平时的教学中，我们仍然发现课堂中的很多问题是凌乱的，没有一条线索，让学生摸不着头脑。针对科学课堂很多教师盲目发问的现状，我们提出应该设计一些“问题链”来达成一定的教学目标。我们可以根据学生的已有知识，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，使之一问接一问，一环套一环，步步深入，由此及彼。这对于学生思维能力的培养是有益的。
如，在教学《二力平衡》时，我们就可以设计这样的“问题链条”：生活中你发现有静止或做匀速直线运动的物体吗?这些物体在受到力的作用时，为什么有些能保持静止或匀速直线运动?有些却不能?这些力和物体的运动状态之间有什么联系呢?这些力的大小是否相等?这些力的方向怎样?是否是作用在同一个物体?这些力必须满足什么条件才能平衡?通过这样的问题设计，学生就能顺着方向去思考，从而激发学生更好地参与到知识探究的过程中来。
由此，作为一门实践性、探究性很强的学科，科学课应该给学生问题的空间，让学生的学习活动与问题相结合，让学生带着问题思考、带着问题探究，以此来调动学生的探究兴趣。这样，学生在问题的情境中才能不断地发展和提高，学生的思维才能不断的生长。
但在实际教学中，教师往往围绕教学的知识点组织教学，让问题解决为科学知识服务。这让我们的问题教学走进了“死胡同”。具体表现为以下两种情况：
1．问题大多出现在知识获得的首尾。在知识学习之前，某个问题被作为知识导入的引子，一旦完成引入作用，问题往往就被扔在一边。在学习知识的过程中，若有需要再引入一个问题，完成其功能后，又被扔在一边置之不理。在知识获取后，再拿一些新问题供学生练习所获取的知识和技能。这样，知识的获取和应用被无情地撕裂开来，进而导致学生所学和生活脱节。
2．所提的问题并非生活中的原始问题，也不是学生提出来的，是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的，缺乏生活基础。对学生而言，这样的问题有点突如其来，并不明白老师为什么提出这样的问题。久而久之，学生形成了一个习惯：要我学我就学，让我回答就行。
正是基于以上两种情况，我觉得有必要进行深刻的反思。我们知道，问题教学模式直接从实际问题出发来组织教学，将科学知识隐含在解决问题的过程中，让科学知识服务于解决实际问题能力的培养。在这种模式中，所有的学习活动都是围绕问题展开的，当然，基于问题学习不是为了问题而设置问题的，设置问题的目的是为了完成课程，如，培养学生的知识基础和各种能力。所以我们认为应该让问题教学模式更加有效些。下面笔者就结合教学实际来阐述让问题教学更加切实有效的措施。
问题应该是来源于生活并回归于生活的
学生在解决实际问胚的过程中，建构起来的科学知识将是十分灵活的知识，因为学生建构知识是出于实际问题的需要。是根据对实际问题的分析讨论而产生学习议题后而学习的，这样，知识与一定的实际生活情景联系起来，有了这个联系，知识将变得不再孤立，反而变得灵活起来。同时学生为了解决一个实际问题需要查找资料，组织信息并进行交流。当他们完成所研究的问题后，最终还是要回归实际问题的解决，这意味着学生不仅通过自己的思维过程获取了知识，而且还亲历了知识是如何被使用的，这让他们的知识有了迁移的机会。《科学课程标准》也提出，要从发挥学生的主体性角度出发，选择学生熟悉的、能直接引起学生兴趣的、具有典型教育意义的问题，让学生通过参与丰富多彩的活动，掌握科学概念，学会科学方法，养成科学的情感态度与价值观。所以，说到底，问题应该是来源于生活并最终回归于生活。
如，在学习《生态系统》时，在上课开始我就问到：“今天中午，你们吃了什么东西?”通过这样一个简单的生活问题，让学生感到“科学并不遥远，科学就在身边”。接着我又问：“你喜欢什么动物?它们又喜欢吃什么呢?它们可能被什么动物吃掉?”这样，学生们畅所欲言，课堂气氛顿时活跃，从而促进了学生自主探索。当然，我知道，学生的学习不能停留在学完就停止，于是提出问题：为什么在食物链中营养级别越高的生物，体内的有毒物质越多?这样，又把学生带入到生活实际中去了。
问题应该是学生的自觉行为。而非被动的
古人说得好：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”孔子也说过：“敏而好学。不耻下问。”说的就是学生应该懂得质疑的重要性。而且问题是将学生思维推向深处的动力。但看看我们现在的科学教学可以发现，很多学生不会提出问题。他们有的只是等待老师抛出一个个问题，然后作答就行了，好像提问就是老师的事情，和自己无关，更多的学生不会提出问题时我们应该激发学生的问题意识。
1．留给学生质疑的空间。在科学教学中，我们科学教师不应该越俎代庖，要给学生充分质疑的空间，让学生的问题自觉的呈现出来。如，在教学《大气的压强》时，我是这样设计的：找一个带盖的空铁桶，里面装点水，并封闭加热，然后用冷水浇上去，顿时发现铁桶边瘪了，学生顿时陷入一片惊讶，在惊讶之余，我顺势让学生来说说学生心中的疑问。这样大气压强自然顺利成章的引入了。
2．留给学生大胆质疑的环节。《科学课程标准》指出：教学是创造性的活动，在此活动中师生关系是平等的。在教学过程中，教师应关注学生学习中存在的问题、困难。而问题教学通过师生之间提出问题、解决问题。既促使教师采取有效的教学策略，引导帮助学生，又促进了教师对学生的了解。问题教学实现生生互动、师生互动，充分调动学生的学习主动性和积极性，使学生真正成为学习的主人，从中还培养学生的交往能力。
在科学教学中，我们需要培养学生发现问题、提出问题的能力，首先要鼓励他们敢于和善于质疑问难。要培养学生善于从无疑处生疑，从看似平常处见奇，这是发现问题的起点。可以让学生在学习新课之前先问，他们最想知道跟本节课有关的问题，从而满足学生好学好问的心理需要。
问题应该是带有中心链条的。而不是零乱的
心理学认为，学习者起点能力和教学起点的分析是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性的分析。所以学生在认知的过程中，应该从已有知识到新知识，按照学生科学发现的思维顺序出发，形成一系列探究式问题的体系，使学生“跳一跳能摘到桃子”。但在平时的教学中，我们仍然发现课堂中的很多问题是凌乱的，没有一条线索，让学生摸不着头脑。针对科学课堂很多教师盲目发问的现状，我们提出应该设计一些“问题链”来达成一定的教学目标。我们可以根据学生的已有知识，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，使之一问接一问，一环套一环，步步深入，由此及彼。这对于学生思维能力的培养是有益的。
如，在教学《二力平衡》时，我们就可以设计这样的“问题链条”：生活中你发现有静止或做匀速直线运动的物体吗?这些物体在受到力的作用时，为什么有些能保持静止或匀速直线运动?有些却不能?这些力和物体的运动状态之间有什么联系呢?这些力的大小是否相等?这些力的方向怎样?是否是作用在同一个物体?这些力必须满足什么条件才能平衡?通过这样的问题设计，学生就能顺着方向去思考，从而激发学生更好地参与到知识探究的过程中来。
由此，作为一门实践性、探究性很强的学科，科学课应该给学生问题的空间，让学生的学习活动与问题相结合，让学生带着问题思考、带着问题探究，以此来调动学生的探究兴趣。这样，学生在问题的情境中才能不断地发展和提高，学生的思维才能不断的生长。