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“节外生枝”语出朱熹《答吕方子约(九月十三日)》:“随语生解,节上生枝,则更读万卷书,亦无用处也。”是指本不应该生枝的地方生枝,比喻在原有问题之外又岔出了新问题,多指故意设置障碍,使问题不能顺利解决。[1]在课堂教学中,随着教学活动的逐步展开,学生的思想与教学内容产生碰撞,认识和体验的不断加深,就有可能产生与教师预设所不同的问题。有些教师认为这些问题会导致课堂教学预定任务不能按时完成,纯属“节外生枝”,漠然置之或是严加遏制;也有教师能够及时把握学生思维的火花,合理引导与利用,形成课堂中的动态生成资源,成就一份没有预设的精彩。处理方式不同,所得结果天壤之别,因此,如何艺术化地处理“节外生枝”,就成为课堂教学成败的关键。
一、课堂教学“节外生枝”处理艺术的内涵
合理地、巧妙地处理课堂教学中所产生的“节外生枝”,是我们所希望的结果,但究竟什么是课堂教学“节外生枝”的处理艺术?需要处理哪些方面的“节外生枝”?怎样处理才更具有艺术性呢?
所谓课堂教学“节外生枝”的处理艺术,就是指教师对学生在课堂教学中所产生的预设之外的问题进行合理巧妙的处理,从而获得有价值的教学结果的实践活动。首先,课堂教学“节外生枝”的处理艺术是一种实践活动,活动主体是教师,活动对象是学生所产生的问题,活动情境是在课堂教学之中。其次,学生所产生的问题是教师预设之外的,是学生的思想与所学内容碰撞后迸发出的思维火花,具有随机性、生成性等特点。再次,教师的处理方式必须合理巧妙,获得的教学效果应该具有价值意义。面对意料之外的问题,教师如果视而不见、听而不闻,抑或是蒙混过关,都不能称之为处理艺术。教师处理之后的“节外生枝”应该取得一定的教学效果,例如加深学生对于所学内容的理解,或是提高学生积极思考善于发现问题的能力等。
二、课堂教学“节外生枝”处理艺术的技巧
苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[2]教学过程可以预设,但不可能完全预设,因为教学是一个充满不确定性、复杂性的过程,每个学生都是一个正在成长中的人,每个时刻都是一个具体的情境,课堂的教学充满了偶发性。因此,当教师面临一次次“节外生枝”的挑战时,就需要艺术化的处理技巧进行应对,从而得到意外收获。
1.听见不同声音适当慢
德国教育家克林伯格说:“教学本来就是形形色色的对话,具有对话的性格。”[3]既然教学以交往与对话为本质,那么它不可能也不应该完全按照事先计划好的每一个细节进行操作,而应随着课堂情境的变化及时调整节奏。当课堂中出现不同的声音时,教师不能为了避免节外生枝而置若罔闻或是一带而过,不妨放慢教学节奏,试着倾听学生的想法,珍视学生独特的感受、体验和理解,也许正是这些奇思异想、奇谈怪论才是学生真正自主学习的表现,更是学生在课堂上生命之力的涌动。
有时,忽视学生的不同声音会给教师带来莫大的遗憾。例如,在一堂小学数学公开课上,老师给同学出了这样一道题目:“小红和小军两人跳绳,小红2分钟跳了194下,小军3分钟跳了297下,谁跳得快?”学生们表现得都很积极,而且用多种方法进行了解答:有的用除法分别求出小红和小军每分跳多少下,再比较得出小军跳得快;有的用减法,用小军3分钟跳的297下减去他1分钟跳的99下,得出小军两分钟就能跳198下,所以他比小红跳得快,等等。正当学生热情高涨地介绍自己的方法时,一个声音传了出来:“你们这些方法都太麻烦了,你们算得累不累!”一个小男孩笑嘻嘻地说。声音虽然不大,但听课的老师们和大多数学生都听到了。讲课的教师愣了一下,假装没有听见这个男孩的声音,不由得加快了讲课的速度,想用对这道题的总结来掩盖这个声音。但小男孩没有放弃,又叹了一口气说:“唉,真是太麻烦了!”这次老师无法回避了,用怀疑的口气让这个男生讲讲自己的看法,他吐了吐舌头:“老师,我没算,我是看出来的,我一看小红是女生小军是男生,就知道小军快。”话音刚落,大家都笑了起来,任课教师一脸尴尬,做了一个手势让他坐下。“老师我还没说完呢!”他又喊了起来,这时老师有些生气了,不再理会他转而讲解另一个知识点。[4]
在课后的反馈中了解到这个小男孩的确还没有说完,前面的只是开了一个玩笑,他是这样算的:“我就是先假设他们每分都跳100下,可小红2分钟没跳到200下,还差6下,而小军3分跳了297下,离300下只差3下,肯定是小军跳得快。”小男孩采取的是估算的方法,这种方法不但正确,而且特别简便,更贴近日常生活。而在上课的时候,任课教师为了完成教学任务,把学生看做教案剧的观众,无意中折断了学生思考的幼枝。如果教师能够不急于完成教学任务,在课堂上拿出一点时间多听听学生的想法,对不同的声音进行艺术化的肯定和引导,那么这堂课完全可以利用这个男孩的发言让学生们学会估算的方法,小男孩的自尊也能得到尊重。
2.发现无关因素适时转
一帆风顺的教学固然让教者少了些“心惊胆战”,而意料之外的“跳跃符”也是情理之中。课堂教学是一个动态生成的过程,正如德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述:“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致,而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习,借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”[5]课堂教学是人的教学,人是活泼的、开放的、有差异的,教师手握的是已知的教材,面对的永远是学生未知的答案,课堂随时都会有“意外”,当然,这些意外有时与教学内容无关,这就要求教师有很高的课堂驾驭能力,将无关问题艺术化地及时转化,化弊为利,利用课堂动态生成资源更好地进行教学活动。
一个闷热的下午,初三政治老师正在讲“加强社会主义精神文明建设”这一节内容,有的学生已经开始打哈欠,正当其时,几只苍蝇从窗外闯进教室,教室里有些小骚动,几个顽皮的学生甚至左拍右打,学生的心思已经不在学习上了。看到这种情况,教师灵机一动,微笑着问学生:“苍蝇是从哪里飞进来的啊?”学生们大声地回答:“窗外!”教师点了点头说:“为了防止类似的事情发生,我们把窗户关上吧!”“那可不行,太闷了!”“那有没有什么好的办法既能保持空气流通,又不让苍蝇飞进来呢?”同学们议论开了,“应该给窗户安上纱窗,既方便又有效!”“好主意!”教师突然话锋一转,切入课堂内容:“改革开放我们打开了国门,吸取了先进技术和管理经验的同时,也涌进了一些不良的精神风气,就像是飞进教室的苍蝇,我们应该以怎样的态度对待它们呢?这扇纱窗又是什么呢?”学生们积极翻看课本,用几分钟的时间讨论后得出了结论:“我们既不能关窗户闭关锁国,也不能开窗户照单全收,应该取其精华去其糟粕,这个纱窗就是我们的精神文明建设。”[6]
学生带着解决问题的目的主动到课本中寻求答案,极大的兴趣和实际需求使他们对课本内容理解得十分到位,使一节本来枯燥的政治课变得兴致盎然。教师充分发挥了教学机智,将课堂上的节外生枝与所讲内容相链接,化险为夷,将难看的混乱场面变成了积极主动的学习场景,就像教育家马卡连柯所说:“教育技巧的必要特征就是要有随机应变的能力。”如果教师一味指责,将重点放在管理课堂纪律上,那么很有可能让学生与教师身心俱疲。
3.面对特殊问题勇于变
在一节观察蚯蚓的实验课中,学生们都很有兴趣地按照教师的要求观察蚯蚓环带的形态结构。突然,一个学生提出问题:“老师,我观察的蚯蚓怎么没有环带呢?”这时教师意识到自己在备课的时候忽视了这个问题。他走到这个学生身边,发现那条蚯蚓果然没有环带。这时候,班上的学生都有些迷惑地看着教师。这位教师非常高兴地表扬了这个学生,并且顺水推舟向全班同学提出了一个问题:“大家都仔细观察一下彼此的蚯蚓,比较一下有环带的和没环带的有什么区别呢?”学生们热情高涨地讨论开来,最后得出结论:幼小的蚯蚓没有环带,环带是成熟蚯蚓的特征。[7]
在上述案例中,教师没有因为要掩盖自己的疏忽而对学生提出的问题推诿搪塞,相反,教师因为学生的问题意识而高兴,并且面对特殊问题时,勇于改变思路,既然这条蚯蚓没有环带,那又怎么能观察它的形态结构呢?这位教师及时捕捉教学中生成的有价值的信息,作为鲜活的教学资源,鼓励学生通过自己的比较得出了另一个重要的知识点,既化解了危机,又弥补了教师备课中的缺憾,还掀起了一个出乎意料的小高潮,可谓一举三得。
教育家范梅南认为:“机智是一种行动方式,它首先依赖于人的情感或敏捷性。”[8]实际教学中难免会出现遗漏与疏忽,如何化意外为契机,不仅考验着教育者的应变能力,更是对教学勇气的挑战,这意味着教师要敢于突破自己的预设。好的教学应该具有弹性,首先,教学的流程并不是按部就班,而是可以随着实际情境及时变奏。让学生亦步亦趋地按照教学设计进行学习,并不见得就会取得预期的效果,根据实际情况查缺补漏、探索未知才是活的课堂。其次,教学的内容也不是板上钉钉,而是可以在生成中适当地变换。例如,一位语文老师走进教室准备上课,发现学生们还沉浸在第一场大雪的兴奋之中,学生们打打闹闹根本无心学习新的课文。这时,老师做了一个决定,这节课不学习新的课文,而是让学生们围绕雪展开讨论,同学们兴奋地说了很多形容雪的词语,背了有关雪的诗句,最后,老师带着学生走出教室,走进大雪之中。课后,老师布置学生写一篇与雪有关的作文,学生们不再像从前那样苦思冥想而是一气呵成。这又何尝不是一种艺术化的教学呢?
4.抓住关键细节深入探
新课程提倡“以人为本,以学论教”,呈现出的应该是一种充满活力的生命对话式的教学课堂,学生在与教师、与文本、与其他学生的互动中应始终处于积极状态,他们对文本有着自己的理解并且产生疑问,某些问题能让多数学生产生共鸣,并对理解所学内容甚至是价值观产生影响,那么,这些问题就具有普适性的意义。教师应该敏锐地抓住这些关键细节,引导学生进行深入的探索,引起反思与内化,使学生的精神不断得到升华。
一位语文老师正在讲《钓虾与放牛》一文,讲到农家小朋友特别爱跟鲁迅在一起,突然,一个小女孩大声地说:“农家的孩子多么幸福啊,我好羡慕他们!”
老师一愣,反问她:“为什么呢?”这个女生理直气壮地说:“他们每天都在大自然的怀抱里钓钓虾、放放牛,不用上学不用做作业也不用考试,比我们可要幸福多了。”她的发言得到了更多学生的附和,教师并没有批评这位学生,而是反问道:“农家小朋友真的一天到晚玩吗?在他们眼中幸福又是什么呢?”这时,学生们分成了两个阵营,从课文中、从现实生活中寻找证据讨论争辩,从而体会到了农家孩子的不容易,他们觉得能够读书学习更是一种幸福。
上述案例中女孩的发言非常关键,因为她的问题背后反映的是学生对于上学的厌烦心理,这不仅关系到一篇课文主旨的理解,更是关乎学生情感态度价值观的正确与否。如果教师没能敏锐地把握这一细节背后的深意,而是当做学生的恶作剧,那么将会引发更多学生厌学的逆反心理。这位教师处理得十分巧妙,将问题还给学生,在深入的自主探索之后得出的结论必定深入人心。多尔的后现代课程观认为,在一种偶然性框架中,课程成为一种过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程;而且通过探索,师生共同“清扫疆界”,从而既转变疆界也转变自己。教授知识容易,转变学生的价值观却很难,通过学生深入探索所带来的精神层面改变,让师生受益无穷。
三、课堂教学“节外生枝”处理艺术的冷思考
课堂教学中的“节外生枝”无法避免,在了解了艺术化的处理技巧之后,还有一些值得关注的问题。
1.面对“节外生枝”,唤醒教学勇气
为什么有的教师如此害怕“节外生枝”?为什么有的教师要竭力压制“节外生枝”?在长期的教学中,很多教师已经习惯了忠实地按照课本规定解读课文,在课堂上用习惯的模式对待每节课每一个学生,在预定的框架中追求着一致性,在一致的标准中抹杀了学生的个性。
在日常教学中,面对“节外生枝”,教师会觉得无伤大雅,但如果在公开课上出现这种情况,导致教学任务没有完成,教师往往会迁怒于学生。其实,导致这种现象的责任并不全在教师,还有多方面原因:社会要求智能的教学,快速的经济发展需要全方面的劳动者;上级领导及专家的考察让教师压力颇大,出现“节外生枝”也许就会关系到自己的职业生涯;家长对学生的殷切希望,需要用试卷上的分数来回答;工作在自己岗位上的大多数平凡教师,逐渐丧失了对教学的热情,只希望按部就班地教好每一个内容,面对重重压力,教师们缺乏真正的教学勇气。
帕克·帕尔默说:“假如我们把致力外部教育体制改革的某些能量转到驱除内心恐惧恶魔上,我们将在教和学的创新路上迈进关键的一步。”[9]帕克·帕尔默告诉我们,面对“节外生枝”,我们需要的是一种勇气,一种敢于突破常规敢于冒险的信心,与其恐惧和学生在知识探索过程中出现无法预知无法掌控的局面,不如坦然地提醒自己加快知识结构的拓展和重建,要有承认自己不足的勇气,敢于欣赏学生的勇气。
教学中经历的痛苦和顺利才是自我活跃和完满的迹象,才可能靠近“我”的才能,更进一步远离强压愤怒的状况,更可能以对“我”和“我”的学生都适合的方式教学无论是一帆风顺的教学还是节外生枝的课堂,都是教师与学生的学习共同所必经的过程,“节外生枝”不是偶然,而是偶然中的必然,当教师拥有足够的教学勇气去重新面对课堂、面对学生,教学如呼吸一样自然。
2.处理“节外生枝”,莫为生成而生成
教师能够将课堂中的“节外生枝”及时转化为动态生成资源固然是我们所提倡的,但同时也要注意生成问题的价值特征,并不是所有的“节外生枝”都具有教学价值,也并不是所有的探讨都称得上处理艺术。随着教师问题意识的觉醒,在课堂中又出现了另一种倾向:不顾实际情境,为了生成而生成。
在学习《鹬蚌相争》的寓言故事时,一个学生提出了自己的疑问:“老师,书上写蚌夹住了鹬的嘴,得意洋洋地对鹬说:‘我就夹着你的嘴不放,吃不到东西,你会饿死在这河滩上!’蚌正夹着鹬的嘴呢,怎么说话呢?”教师抓住了这个课堂生成资源,让全班同学分小组讨论,有的说寓言中就是这么讲的,有的说是编书的时候弄错了,大家争执不休,没有定论。最后,教师建议学生们给教材的编辑人员写一封信,信中提议把课文的这一部分进行改写,一节课就结束了。
这节课表面看起来非常成功,教师及时地将课堂中的“节外生枝”转化为生成资源加以利用,学生们讨论的也十分热烈,最后还获得了成果,给编辑人员写信。但冷静地分析之后发现,这节课完全抛弃了预设的课程目标,导致了迷失方向的盲目生成,这节课的内容是学习寓言故事,用简短的故事说明一个深刻的、有教育意义的道理,而本堂课中,教师对所产生的“节外生枝”不加选择,完全失去了文本价值,显得本末倒置。所以,能够合理地处理预设与生成的关系也是艺术化处理的必然要求,利用生成问题资源并不意味着教师角色的缺失,在把握课堂主旋律的基础之上突出生成的意义与地位,正如叶澜教授所说:“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学, 让课堂焕发出生命的活力。”[10]
本文系江苏省教育科学“十一五”规划课题“新课程课堂教学艺术研究”(课题批准号:D/2008/01/117)成果之一。
参考文献:
[1]现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2008:696.
[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984:222.
[3]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究,2001,(11).
[4]邓云云.节外生枝又何妨[J].黑龙江教育,2004,(11).
[5]克拉夫基.侧重教养理论的教学论[A].瞿葆奎.教育学文集
一、课堂教学“节外生枝”处理艺术的内涵
合理地、巧妙地处理课堂教学中所产生的“节外生枝”,是我们所希望的结果,但究竟什么是课堂教学“节外生枝”的处理艺术?需要处理哪些方面的“节外生枝”?怎样处理才更具有艺术性呢?
所谓课堂教学“节外生枝”的处理艺术,就是指教师对学生在课堂教学中所产生的预设之外的问题进行合理巧妙的处理,从而获得有价值的教学结果的实践活动。首先,课堂教学“节外生枝”的处理艺术是一种实践活动,活动主体是教师,活动对象是学生所产生的问题,活动情境是在课堂教学之中。其次,学生所产生的问题是教师预设之外的,是学生的思想与所学内容碰撞后迸发出的思维火花,具有随机性、生成性等特点。再次,教师的处理方式必须合理巧妙,获得的教学效果应该具有价值意义。面对意料之外的问题,教师如果视而不见、听而不闻,抑或是蒙混过关,都不能称之为处理艺术。教师处理之后的“节外生枝”应该取得一定的教学效果,例如加深学生对于所学内容的理解,或是提高学生积极思考善于发现问题的能力等。
二、课堂教学“节外生枝”处理艺术的技巧
苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[2]教学过程可以预设,但不可能完全预设,因为教学是一个充满不确定性、复杂性的过程,每个学生都是一个正在成长中的人,每个时刻都是一个具体的情境,课堂的教学充满了偶发性。因此,当教师面临一次次“节外生枝”的挑战时,就需要艺术化的处理技巧进行应对,从而得到意外收获。
1.听见不同声音适当慢
德国教育家克林伯格说:“教学本来就是形形色色的对话,具有对话的性格。”[3]既然教学以交往与对话为本质,那么它不可能也不应该完全按照事先计划好的每一个细节进行操作,而应随着课堂情境的变化及时调整节奏。当课堂中出现不同的声音时,教师不能为了避免节外生枝而置若罔闻或是一带而过,不妨放慢教学节奏,试着倾听学生的想法,珍视学生独特的感受、体验和理解,也许正是这些奇思异想、奇谈怪论才是学生真正自主学习的表现,更是学生在课堂上生命之力的涌动。
有时,忽视学生的不同声音会给教师带来莫大的遗憾。例如,在一堂小学数学公开课上,老师给同学出了这样一道题目:“小红和小军两人跳绳,小红2分钟跳了194下,小军3分钟跳了297下,谁跳得快?”学生们表现得都很积极,而且用多种方法进行了解答:有的用除法分别求出小红和小军每分跳多少下,再比较得出小军跳得快;有的用减法,用小军3分钟跳的297下减去他1分钟跳的99下,得出小军两分钟就能跳198下,所以他比小红跳得快,等等。正当学生热情高涨地介绍自己的方法时,一个声音传了出来:“你们这些方法都太麻烦了,你们算得累不累!”一个小男孩笑嘻嘻地说。声音虽然不大,但听课的老师们和大多数学生都听到了。讲课的教师愣了一下,假装没有听见这个男孩的声音,不由得加快了讲课的速度,想用对这道题的总结来掩盖这个声音。但小男孩没有放弃,又叹了一口气说:“唉,真是太麻烦了!”这次老师无法回避了,用怀疑的口气让这个男生讲讲自己的看法,他吐了吐舌头:“老师,我没算,我是看出来的,我一看小红是女生小军是男生,就知道小军快。”话音刚落,大家都笑了起来,任课教师一脸尴尬,做了一个手势让他坐下。“老师我还没说完呢!”他又喊了起来,这时老师有些生气了,不再理会他转而讲解另一个知识点。[4]
在课后的反馈中了解到这个小男孩的确还没有说完,前面的只是开了一个玩笑,他是这样算的:“我就是先假设他们每分都跳100下,可小红2分钟没跳到200下,还差6下,而小军3分跳了297下,离300下只差3下,肯定是小军跳得快。”小男孩采取的是估算的方法,这种方法不但正确,而且特别简便,更贴近日常生活。而在上课的时候,任课教师为了完成教学任务,把学生看做教案剧的观众,无意中折断了学生思考的幼枝。如果教师能够不急于完成教学任务,在课堂上拿出一点时间多听听学生的想法,对不同的声音进行艺术化的肯定和引导,那么这堂课完全可以利用这个男孩的发言让学生们学会估算的方法,小男孩的自尊也能得到尊重。
2.发现无关因素适时转
一帆风顺的教学固然让教者少了些“心惊胆战”,而意料之外的“跳跃符”也是情理之中。课堂教学是一个动态生成的过程,正如德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述:“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致,而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习,借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”[5]课堂教学是人的教学,人是活泼的、开放的、有差异的,教师手握的是已知的教材,面对的永远是学生未知的答案,课堂随时都会有“意外”,当然,这些意外有时与教学内容无关,这就要求教师有很高的课堂驾驭能力,将无关问题艺术化地及时转化,化弊为利,利用课堂动态生成资源更好地进行教学活动。
一个闷热的下午,初三政治老师正在讲“加强社会主义精神文明建设”这一节内容,有的学生已经开始打哈欠,正当其时,几只苍蝇从窗外闯进教室,教室里有些小骚动,几个顽皮的学生甚至左拍右打,学生的心思已经不在学习上了。看到这种情况,教师灵机一动,微笑着问学生:“苍蝇是从哪里飞进来的啊?”学生们大声地回答:“窗外!”教师点了点头说:“为了防止类似的事情发生,我们把窗户关上吧!”“那可不行,太闷了!”“那有没有什么好的办法既能保持空气流通,又不让苍蝇飞进来呢?”同学们议论开了,“应该给窗户安上纱窗,既方便又有效!”“好主意!”教师突然话锋一转,切入课堂内容:“改革开放我们打开了国门,吸取了先进技术和管理经验的同时,也涌进了一些不良的精神风气,就像是飞进教室的苍蝇,我们应该以怎样的态度对待它们呢?这扇纱窗又是什么呢?”学生们积极翻看课本,用几分钟的时间讨论后得出了结论:“我们既不能关窗户闭关锁国,也不能开窗户照单全收,应该取其精华去其糟粕,这个纱窗就是我们的精神文明建设。”[6]
学生带着解决问题的目的主动到课本中寻求答案,极大的兴趣和实际需求使他们对课本内容理解得十分到位,使一节本来枯燥的政治课变得兴致盎然。教师充分发挥了教学机智,将课堂上的节外生枝与所讲内容相链接,化险为夷,将难看的混乱场面变成了积极主动的学习场景,就像教育家马卡连柯所说:“教育技巧的必要特征就是要有随机应变的能力。”如果教师一味指责,将重点放在管理课堂纪律上,那么很有可能让学生与教师身心俱疲。
3.面对特殊问题勇于变
在一节观察蚯蚓的实验课中,学生们都很有兴趣地按照教师的要求观察蚯蚓环带的形态结构。突然,一个学生提出问题:“老师,我观察的蚯蚓怎么没有环带呢?”这时教师意识到自己在备课的时候忽视了这个问题。他走到这个学生身边,发现那条蚯蚓果然没有环带。这时候,班上的学生都有些迷惑地看着教师。这位教师非常高兴地表扬了这个学生,并且顺水推舟向全班同学提出了一个问题:“大家都仔细观察一下彼此的蚯蚓,比较一下有环带的和没环带的有什么区别呢?”学生们热情高涨地讨论开来,最后得出结论:幼小的蚯蚓没有环带,环带是成熟蚯蚓的特征。[7]
在上述案例中,教师没有因为要掩盖自己的疏忽而对学生提出的问题推诿搪塞,相反,教师因为学生的问题意识而高兴,并且面对特殊问题时,勇于改变思路,既然这条蚯蚓没有环带,那又怎么能观察它的形态结构呢?这位教师及时捕捉教学中生成的有价值的信息,作为鲜活的教学资源,鼓励学生通过自己的比较得出了另一个重要的知识点,既化解了危机,又弥补了教师备课中的缺憾,还掀起了一个出乎意料的小高潮,可谓一举三得。
教育家范梅南认为:“机智是一种行动方式,它首先依赖于人的情感或敏捷性。”[8]实际教学中难免会出现遗漏与疏忽,如何化意外为契机,不仅考验着教育者的应变能力,更是对教学勇气的挑战,这意味着教师要敢于突破自己的预设。好的教学应该具有弹性,首先,教学的流程并不是按部就班,而是可以随着实际情境及时变奏。让学生亦步亦趋地按照教学设计进行学习,并不见得就会取得预期的效果,根据实际情况查缺补漏、探索未知才是活的课堂。其次,教学的内容也不是板上钉钉,而是可以在生成中适当地变换。例如,一位语文老师走进教室准备上课,发现学生们还沉浸在第一场大雪的兴奋之中,学生们打打闹闹根本无心学习新的课文。这时,老师做了一个决定,这节课不学习新的课文,而是让学生们围绕雪展开讨论,同学们兴奋地说了很多形容雪的词语,背了有关雪的诗句,最后,老师带着学生走出教室,走进大雪之中。课后,老师布置学生写一篇与雪有关的作文,学生们不再像从前那样苦思冥想而是一气呵成。这又何尝不是一种艺术化的教学呢?
4.抓住关键细节深入探
新课程提倡“以人为本,以学论教”,呈现出的应该是一种充满活力的生命对话式的教学课堂,学生在与教师、与文本、与其他学生的互动中应始终处于积极状态,他们对文本有着自己的理解并且产生疑问,某些问题能让多数学生产生共鸣,并对理解所学内容甚至是价值观产生影响,那么,这些问题就具有普适性的意义。教师应该敏锐地抓住这些关键细节,引导学生进行深入的探索,引起反思与内化,使学生的精神不断得到升华。
一位语文老师正在讲《钓虾与放牛》一文,讲到农家小朋友特别爱跟鲁迅在一起,突然,一个小女孩大声地说:“农家的孩子多么幸福啊,我好羡慕他们!”
老师一愣,反问她:“为什么呢?”这个女生理直气壮地说:“他们每天都在大自然的怀抱里钓钓虾、放放牛,不用上学不用做作业也不用考试,比我们可要幸福多了。”她的发言得到了更多学生的附和,教师并没有批评这位学生,而是反问道:“农家小朋友真的一天到晚玩吗?在他们眼中幸福又是什么呢?”这时,学生们分成了两个阵营,从课文中、从现实生活中寻找证据讨论争辩,从而体会到了农家孩子的不容易,他们觉得能够读书学习更是一种幸福。
上述案例中女孩的发言非常关键,因为她的问题背后反映的是学生对于上学的厌烦心理,这不仅关系到一篇课文主旨的理解,更是关乎学生情感态度价值观的正确与否。如果教师没能敏锐地把握这一细节背后的深意,而是当做学生的恶作剧,那么将会引发更多学生厌学的逆反心理。这位教师处理得十分巧妙,将问题还给学生,在深入的自主探索之后得出的结论必定深入人心。多尔的后现代课程观认为,在一种偶然性框架中,课程成为一种过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程;而且通过探索,师生共同“清扫疆界”,从而既转变疆界也转变自己。教授知识容易,转变学生的价值观却很难,通过学生深入探索所带来的精神层面改变,让师生受益无穷。
三、课堂教学“节外生枝”处理艺术的冷思考
课堂教学中的“节外生枝”无法避免,在了解了艺术化的处理技巧之后,还有一些值得关注的问题。
1.面对“节外生枝”,唤醒教学勇气
为什么有的教师如此害怕“节外生枝”?为什么有的教师要竭力压制“节外生枝”?在长期的教学中,很多教师已经习惯了忠实地按照课本规定解读课文,在课堂上用习惯的模式对待每节课每一个学生,在预定的框架中追求着一致性,在一致的标准中抹杀了学生的个性。
在日常教学中,面对“节外生枝”,教师会觉得无伤大雅,但如果在公开课上出现这种情况,导致教学任务没有完成,教师往往会迁怒于学生。其实,导致这种现象的责任并不全在教师,还有多方面原因:社会要求智能的教学,快速的经济发展需要全方面的劳动者;上级领导及专家的考察让教师压力颇大,出现“节外生枝”也许就会关系到自己的职业生涯;家长对学生的殷切希望,需要用试卷上的分数来回答;工作在自己岗位上的大多数平凡教师,逐渐丧失了对教学的热情,只希望按部就班地教好每一个内容,面对重重压力,教师们缺乏真正的教学勇气。
帕克·帕尔默说:“假如我们把致力外部教育体制改革的某些能量转到驱除内心恐惧恶魔上,我们将在教和学的创新路上迈进关键的一步。”[9]帕克·帕尔默告诉我们,面对“节外生枝”,我们需要的是一种勇气,一种敢于突破常规敢于冒险的信心,与其恐惧和学生在知识探索过程中出现无法预知无法掌控的局面,不如坦然地提醒自己加快知识结构的拓展和重建,要有承认自己不足的勇气,敢于欣赏学生的勇气。
教学中经历的痛苦和顺利才是自我活跃和完满的迹象,才可能靠近“我”的才能,更进一步远离强压愤怒的状况,更可能以对“我”和“我”的学生都适合的方式教学无论是一帆风顺的教学还是节外生枝的课堂,都是教师与学生的学习共同所必经的过程,“节外生枝”不是偶然,而是偶然中的必然,当教师拥有足够的教学勇气去重新面对课堂、面对学生,教学如呼吸一样自然。
2.处理“节外生枝”,莫为生成而生成
教师能够将课堂中的“节外生枝”及时转化为动态生成资源固然是我们所提倡的,但同时也要注意生成问题的价值特征,并不是所有的“节外生枝”都具有教学价值,也并不是所有的探讨都称得上处理艺术。随着教师问题意识的觉醒,在课堂中又出现了另一种倾向:不顾实际情境,为了生成而生成。
在学习《鹬蚌相争》的寓言故事时,一个学生提出了自己的疑问:“老师,书上写蚌夹住了鹬的嘴,得意洋洋地对鹬说:‘我就夹着你的嘴不放,吃不到东西,你会饿死在这河滩上!’蚌正夹着鹬的嘴呢,怎么说话呢?”教师抓住了这个课堂生成资源,让全班同学分小组讨论,有的说寓言中就是这么讲的,有的说是编书的时候弄错了,大家争执不休,没有定论。最后,教师建议学生们给教材的编辑人员写一封信,信中提议把课文的这一部分进行改写,一节课就结束了。
这节课表面看起来非常成功,教师及时地将课堂中的“节外生枝”转化为生成资源加以利用,学生们讨论的也十分热烈,最后还获得了成果,给编辑人员写信。但冷静地分析之后发现,这节课完全抛弃了预设的课程目标,导致了迷失方向的盲目生成,这节课的内容是学习寓言故事,用简短的故事说明一个深刻的、有教育意义的道理,而本堂课中,教师对所产生的“节外生枝”不加选择,完全失去了文本价值,显得本末倒置。所以,能够合理地处理预设与生成的关系也是艺术化处理的必然要求,利用生成问题资源并不意味着教师角色的缺失,在把握课堂主旋律的基础之上突出生成的意义与地位,正如叶澜教授所说:“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学, 让课堂焕发出生命的活力。”[10]
本文系江苏省教育科学“十一五”规划课题“新课程课堂教学艺术研究”(课题批准号:D/2008/01/117)成果之一。
参考文献:
[1]现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,2008:696.
[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984:222.
[3]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究,2001,(11).
[4]邓云云.节外生枝又何妨[J].黑龙江教育,2004,(11).
[5]克拉夫基.侧重教养理论的教学论[A].瞿葆奎.教育学文集