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摘 要：教师教学行为的改变，首先需要教学理念的更新.教师教学理念的不同会引起教学行为和教学设计的差异，也能看到学生参与学习活动的表现性差异.
关键词：教学理念；教学细节；平行线的性质
笔者曾有幸听了几节有关《平行线的性质》教学课，其中有两个教学流程基本相同：先复习平行的判定，然后引导学生猜想，并验证平行线的性质1，再利用平行线的性质1，推理得出平行线的性质2和性质3，最后綜合运用平行线的性质解决问题.
但仔细比较，会发现两节课在一些教学细节的处理上不完全一样，看出“真情”，即教学理念的差别.现选择几个片段与大家共同探讨.
【片段一】复习平行线的判定
（一）A教师的设计
出示图A1，看图填空：
（1）∵∠1=∠5（已知）
∴ （ ）
（2）∵ （已知）
∴ AB∥CD （内错角相等，两直线平行）
（3）∵∠3 =180°（已知）图A1
∴ AB∥CD （ ）
回忆板书：三个平行线的判定的条件与结论.
（二）B教师的设计
出示图B1和图B2
师（指着图B1）：直线AB与直线CD平行吗？为什么？
生：AB和CD不平行.因为延伸AB和CD后相交，看就能看出来.
师（指着图B2）：我们能用延伸两条直线的方法，看出来这两条直线平行吗？
生：难！难！难！
师：怎么办？
生：可以借助第三条直线来判断.看同位角是否相等，内错角是否相等，同旁内角是否互补？
师（出示图B3）：那你能写一写，在什么样的情况下，两直线平行吗？
生板书：
（1）∵∠1=∠5（已知）
∴AB∥CD （同位角相等，两直线平行）[注：学生共板书了四组同位角]
（2）∵∠3=∠5（已知）
∴ AB∥CD （内错角相等，两直线平行）[注：学生共板书了两组内错角]
（3）∵∠4 ∠5=180°（已知）
∴ AB∥CD （同旁内角互补，两直线平行）（注：学生共板书了两组同旁内角）
【赏析】对于复习环节，两位老师的设计都注重了对平行线判定的复习，都注重了图形语言、符号语言和文字语言之间的相互转化，为进一步学习推理做好铺垫.
不同的是，A教师出示三道填空题，让学生根据图示分别用三个平行线的判定来填空，回忆已有的知识.B教师则是先给出两条明显相交的直线，再给出两条不容易用肉眼看出来是否平行的直线，从而引出借助第三条直线来研究的方法，并让学生自己板书两条直线平行的判定.显然，B教师不仅关注学生的知识回忆，更关注需要借助第三条直线来研究问题的方法，从而有意识地培养学生研究问题的能力.
【片段二】教学平行线的性质1
引导学生根据图示和平行线的判定，猜想：如果两直线平行，那么你会有什么样的猜想？学生猜想：两直线平行，同位角相等（内错角相等，同旁内角互补）.接着，开始探究：两直线平行，同位角是否相等.
（一）A教师的设计
学生作图，验证交流做法：
1.度量法.即学生用量角器度量同位角，比较度数的大小.
2.叠合法.即学生找到两个同位角并剪下，直接叠合比较大小.
3.课件演示验证.即教师请学生用超级几何画板演示，当截线位置发生改变时，观察同位角度数的大小关系.
（二）B教师的设计
学生和教师做法基本同A.但是，教师提供了一张透明胶片，上面画着图A1.让学生想办法验证.
学生出现真正的叠合法.即通过叠合，学生发现四组同位角都相等：∠1=∠5，∠2=∠6，∠3=∠7，∠4=∠8.在总结出平行线的性质1后，教师借助原来“对顶角相等”的知识，通过引导帮助学生得出∠2=∠6=∠4=∠8，∠1=∠5=∠3=∠7
（其中∠6=∠4，∠5=∠3就蕴含了平行线的性质2.）
【赏析】对于平行线性质1的教学，两位教师都注重让学生经历“独立思考—动手操作—合作交流—验证猜想—总结性质”的探究过程，并都将传统的教学手段和现代化的教学手段融合起来，帮助学生进行新知的探究.
但我们明显地看到，B教师提供的透明胶片，既减少了A教师设计的叠合法剪下同位角来比较的误差，以及两个孤立角比较的问题，也容易促发学生真正用叠合的方法来进行比较，并且能一下子比较出四组同位角大小的关系.特别是通过教师利用“对顶角相等”，引导学生得出八个角分成相等的两组（简称八角两组），为后续的深入学习奠定了基础.可谓，材料的选择看似简单，却独具匠心.
【片段三】练习巩固
（一）A教师的设计
1.看图A1，回答问题：
从∠4=110°，可以知道∠8、∠6和∠5分别是多少度吗？为什么？
学生利用平行线的性质进行推理.
（二）B教师的设计
看图A1，解决问题：
要想知道∠6的度数，你会怎么办？为什么？
生：直接度量∠6的度数.
直接度量∠8的度数（对顶角相等）.
直接度量∠5或∠7的度数，再用180°减∠5或∠7的度数就可以了（∠6和∠5、∠6和∠7互为邻补角）.
生：可以度量∠2的度数，∠6=∠2（两直线平行，同位角相等）.
可以度量∠4的度数，∠6=∠4（两直线平行，内错角相等）.
可以度量∠3的度数，∠6=180°-∠3（两直线平行，同旁内角互补）.
当然，也可以度量∠1的度数，∠3=∠1，∠6=180°-∠3（两直线平行，同旁内角互补）=180°-∠1就行了.
师（指着图A1）：我们已经知道了，两直线平行时，∠2=∠6=∠4=∠8，∠1=∠5=∠3=∠7.通过今天的学习，那么这两组角之间又有什么关系呢？
生：这两组角之间互补，就是两直线平行时，两组中任意两个角的和都是180°.
【赏析】同样是利用平行线的性质来进行练习，来巩固本节课所学的知识，提高学生的推理能力.A教师设计的练习题指向明确，就是分别利用平行线的三个性质来解决问题.同时，注意对角的位置进行了变式.B教师的设计很明显，更具开放性和灵活性.学生有直接度量∠6，得到∠6度数的；有通过度量∠6的对顶角或邻补角，利用对顶角相等或邻补角的旧知，而得到∠6的度数的；有度量第三条直线和另一条直线形成的四个角度数，再利用平行线性质得到∠6度数的.更为精妙的是，B教师充分利用前面验证过程中发现的两直线平行，“八角两组”的情况，引导学生用平行线的性质3得出两组角之间互补的关系，从而使新旧知识能融合运用，完善了学生的认知结构，有效地发展了学生的思维能力.
通过以上三个片段的对比，我们能很明显地看到教学设计表面的差异，也能看到学生参与学习活动的表现性差异.
但更重要的是反映了教师教学的“真情”，那就是教师教学理念的不同引起教学行为和教学设计的差异.从复习环节，能清晰地看出：A教师更关注教学的结果；B教师不仅关注教学的结果，更加关注教学的学习过程和学习方法.从探究新知环节，能清晰地看出：A教师更注重让学生获取有关平行线性质的知识和技能；B教师在关注学生获取知识和技能的同时，更关注选择学习材料的典型性和学生学习方法的指导、思维能力的培养.从练习环节，能清晰地看出：A教师更多地关注教材知识的直接应用；B教师在关注教材知识的同时，设计更为开放的问题，更加关注课堂资源的开发和利用，提高学生综合运用知识的能力.
关键词：教学理念；教学细节；平行线的性质
笔者曾有幸听了几节有关《平行线的性质》教学课，其中有两个教学流程基本相同：先复习平行的判定，然后引导学生猜想，并验证平行线的性质1，再利用平行线的性质1，推理得出平行线的性质2和性质3，最后綜合运用平行线的性质解决问题.
但仔细比较，会发现两节课在一些教学细节的处理上不完全一样，看出“真情”，即教学理念的差别.现选择几个片段与大家共同探讨.
【片段一】复习平行线的判定
（一）A教师的设计
出示图A1，看图填空：
（1）∵∠1=∠5（已知）
∴ （ ）
（2）∵ （已知）
∴ AB∥CD （内错角相等，两直线平行）
（3）∵∠3 =180°（已知）图A1
∴ AB∥CD （ ）
回忆板书：三个平行线的判定的条件与结论.
（二）B教师的设计
出示图B1和图B2
师（指着图B1）：直线AB与直线CD平行吗？为什么？
生：AB和CD不平行.因为延伸AB和CD后相交，看就能看出来.
师（指着图B2）：我们能用延伸两条直线的方法，看出来这两条直线平行吗？
生：难！难！难！
师：怎么办？
生：可以借助第三条直线来判断.看同位角是否相等，内错角是否相等，同旁内角是否互补？
师（出示图B3）：那你能写一写，在什么样的情况下，两直线平行吗？
生板书：
（1）∵∠1=∠5（已知）
∴AB∥CD （同位角相等，两直线平行）[注：学生共板书了四组同位角]
（2）∵∠3=∠5（已知）
∴ AB∥CD （内错角相等，两直线平行）[注：学生共板书了两组内错角]
（3）∵∠4 ∠5=180°（已知）
∴ AB∥CD （同旁内角互补，两直线平行）（注：学生共板书了两组同旁内角）
【赏析】对于复习环节，两位老师的设计都注重了对平行线判定的复习，都注重了图形语言、符号语言和文字语言之间的相互转化，为进一步学习推理做好铺垫.
不同的是，A教师出示三道填空题，让学生根据图示分别用三个平行线的判定来填空，回忆已有的知识.B教师则是先给出两条明显相交的直线，再给出两条不容易用肉眼看出来是否平行的直线，从而引出借助第三条直线来研究的方法，并让学生自己板书两条直线平行的判定.显然，B教师不仅关注学生的知识回忆，更关注需要借助第三条直线来研究问题的方法，从而有意识地培养学生研究问题的能力.
【片段二】教学平行线的性质1
引导学生根据图示和平行线的判定，猜想：如果两直线平行，那么你会有什么样的猜想？学生猜想：两直线平行，同位角相等（内错角相等，同旁内角互补）.接着，开始探究：两直线平行，同位角是否相等.
（一）A教师的设计
学生作图，验证交流做法：
1.度量法.即学生用量角器度量同位角，比较度数的大小.
2.叠合法.即学生找到两个同位角并剪下，直接叠合比较大小.
3.课件演示验证.即教师请学生用超级几何画板演示，当截线位置发生改变时，观察同位角度数的大小关系.
（二）B教师的设计
学生和教师做法基本同A.但是，教师提供了一张透明胶片，上面画着图A1.让学生想办法验证.
学生出现真正的叠合法.即通过叠合，学生发现四组同位角都相等：∠1=∠5，∠2=∠6，∠3=∠7，∠4=∠8.在总结出平行线的性质1后，教师借助原来“对顶角相等”的知识，通过引导帮助学生得出∠2=∠6=∠4=∠8，∠1=∠5=∠3=∠7
（其中∠6=∠4，∠5=∠3就蕴含了平行线的性质2.）
【赏析】对于平行线性质1的教学，两位教师都注重让学生经历“独立思考—动手操作—合作交流—验证猜想—总结性质”的探究过程，并都将传统的教学手段和现代化的教学手段融合起来，帮助学生进行新知的探究.
但我们明显地看到，B教师提供的透明胶片，既减少了A教师设计的叠合法剪下同位角来比较的误差，以及两个孤立角比较的问题，也容易促发学生真正用叠合的方法来进行比较，并且能一下子比较出四组同位角大小的关系.特别是通过教师利用“对顶角相等”，引导学生得出八个角分成相等的两组（简称八角两组），为后续的深入学习奠定了基础.可谓，材料的选择看似简单，却独具匠心.
【片段三】练习巩固
（一）A教师的设计
1.看图A1，回答问题：
从∠4=110°，可以知道∠8、∠6和∠5分别是多少度吗？为什么？
学生利用平行线的性质进行推理.
（二）B教师的设计
看图A1，解决问题：
要想知道∠6的度数，你会怎么办？为什么？
生：直接度量∠6的度数.
直接度量∠8的度数（对顶角相等）.
直接度量∠5或∠7的度数，再用180°减∠5或∠7的度数就可以了（∠6和∠5、∠6和∠7互为邻补角）.
生：可以度量∠2的度数，∠6=∠2（两直线平行，同位角相等）.
可以度量∠4的度数，∠6=∠4（两直线平行，内错角相等）.
可以度量∠3的度数，∠6=180°-∠3（两直线平行，同旁内角互补）.
当然，也可以度量∠1的度数，∠3=∠1，∠6=180°-∠3（两直线平行，同旁内角互补）=180°-∠1就行了.
师（指着图A1）：我们已经知道了，两直线平行时，∠2=∠6=∠4=∠8，∠1=∠5=∠3=∠7.通过今天的学习，那么这两组角之间又有什么关系呢？
生：这两组角之间互补，就是两直线平行时，两组中任意两个角的和都是180°.
【赏析】同样是利用平行线的性质来进行练习，来巩固本节课所学的知识，提高学生的推理能力.A教师设计的练习题指向明确，就是分别利用平行线的三个性质来解决问题.同时，注意对角的位置进行了变式.B教师的设计很明显，更具开放性和灵活性.学生有直接度量∠6，得到∠6度数的；有通过度量∠6的对顶角或邻补角，利用对顶角相等或邻补角的旧知，而得到∠6的度数的；有度量第三条直线和另一条直线形成的四个角度数，再利用平行线性质得到∠6度数的.更为精妙的是，B教师充分利用前面验证过程中发现的两直线平行，“八角两组”的情况，引导学生用平行线的性质3得出两组角之间互补的关系，从而使新旧知识能融合运用，完善了学生的认知结构，有效地发展了学生的思维能力.
通过以上三个片段的对比，我们能很明显地看到教学设计表面的差异，也能看到学生参与学习活动的表现性差异.
但更重要的是反映了教师教学的“真情”，那就是教师教学理念的不同引起教学行为和教学设计的差异.从复习环节，能清晰地看出：A教师更关注教学的结果；B教师不仅关注教学的结果，更加关注教学的学习过程和学习方法.从探究新知环节，能清晰地看出：A教师更注重让学生获取有关平行线性质的知识和技能；B教师在关注学生获取知识和技能的同时，更关注选择学习材料的典型性和学生学习方法的指导、思维能力的培养.从练习环节，能清晰地看出：A教师更多地关注教材知识的直接应用；B教师在关注教材知识的同时，设计更为开放的问题，更加关注课堂资源的开发和利用，提高学生综合运用知识的能力.