新课程改革推进已经多年，许多教师自以为对课程标准很熟悉，甚至理解很通透，但事实并没有想象的那么乐观。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来实质性的影响。不少教师一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，至于为什么教这个内容，是否还可以教别的內容，要把这个内容教到什么程度，用什么标尺来衡量教学效果，却很少去考虑过，尽管老师在文章中都以课程标准为理据，可是大多是在抽象的层面谈论课程标准。
　　课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生应运到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值现的规定，田此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学內容。基于课程标准的教学，就是教师要根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念。选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。每一个老师在教学前，都应该想一想“我是谁?为了谁?”这样的教育哲学问题。由此可见，教师的课程能力是推进课程改革的关键抑或主导的力量。没有教师课程能力的提升，课程改革的许多努力都会成为可怜的单向消耗。
　　课程能力的提升需要教师的专业合作。一种有效的策略，就是在学校层面让教师在外部的强有力的专业引领下，就对课程标准的理解、关键目标的确定、表现标准的设计、教学内容的选择与组织、教学实施的策略等进行广泛的协商，达成最大的共识。这就需要教师之间。尤其是同年级同学科教师之间平等而充分地对话。这种对话应该是常态的，是不需要行政干预的，而非传统制度化的集体备课。在基于课程标准的教学中，教师之间的合作不是一种所期待的工作条件，而应当是教师的一种专业责任。
　　课程能力的提升需要教师的自我教育与更新。库姆斯认为，教师的教学能力包括“热心、幽默、诚实、正直”等实际上多迭1000项以上的素质能力。日本学者小山悦司援引以经营学为中心的人事管理领域中运用的“专门职评要素”，分析了教师应有的教学能力，主要包括两个方面，即技术层面的专业技能、智谋技能、综合研究能力、交际技能等；教学能力的人格层面，包括个性、动机等。其中教师的自我教育力最为重要，教师必须创造体现自身人格特质的教育技术。在其他的素质结构大体相当的情况下，自我教育力成为关键。自我教育力包括自我学习、自我进取、自我实现、自我陶冶力等。这其中最关键的又是上进心与自我控制力。教师有了上进心。就会有成大器的心理需求，就会有提高自己、变革自己的渴望与冲动，其实质就是抱负水平的不断提高。抱负水平的提高，就会在困难和挫折中做到坚韧不拔，使自己的追求坚持下去，而不至于半途而废。自我教育能力的强弱不同，直接决定了教师的成长状态，形成教师之间课程能力的差异。
　　课程能力的提升需要教师拥有丰富的教学实践性知识。教学是一个负复杂、变化的既“人为”又“为人”的包含多种不确定因素的动态过程，教学实践性知识主导着教师的行为，这就需要教师面对具体的教学情景具备一套支配其具体行动的实践知识体系，能够像“专家一样”考虑教学问题，整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围內做出正确的课程决定。否则，我们的课程改革就会在原地打转，课程目标就会落空。