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摘 要 聚焦“社区空间”，架构地方研学课程，可以充分发挥盘活社区教育基地、统整社区文化资源、辐射周边区域素材的社区空间意蕴，不断充实人文底蕴，培育地方情怀，提升价值体认，强化责任担当。“瓯越情”地方研学课程从三个方面具体阐述开发社区空间载体，架构地方研学课程，既充分发挥社区空间育人功能，助力地方研学课程体系架构，推进校本教材的研发;又继承弘扬地域文化精神內涵，开辟思想道德培育新路径，激发新时代儿童家国情怀;最重要的是立足儿童立场，提升中国学生核心素养，为丰富儿童生活、拓宽儿童眼界、培养儿童能力、健全儿童人格架构了扎实有效的课程体系。
关键词 社会参与 社区空间 儿童立场 地方研学课程
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，其中，社会参与重在强调学校教育要充分关注儿童与社会的互动，拓展社区多元的育人空间，盘活社区丰富的教育资源，可以说人文和地理资源、物质和文化资源都是教育的活教材，利用社区空间资源开展的教育活动是生动、立体、直观的，能有效突破学校教育的时空局限，优化儿童社会参与的实践模式。
正如国家督学、知名教育家成尚荣先生说的：面向儿童，教育即儿童研究这一研究走向最终成为我们的实践，成为我们的教学模式、育人模式[1]。因此，架构地方研学课程，以学生自主参与社区活动为主要模式，可以充分发挥盘活社区教育基地、统整社区文化资源、辐射周边区域素材的社区空间意蕴，让学生在家校联动、团队合作、集体融生中自觉自悟，更有效地培养学生核心素养发展，在鲜活、真实的社区空间拓展中不断充实人文底蕴、培育地方情怀、提升价值体认、强化责任担当，并力求通过该地方研学课程的建设与中国学生核心素养的指向要素相对应，与学校办学文化育人理念相链接，与社区服务育人策略相匹配。
地方研学课程的实践研究有利于拓展社区空间的教育资源，为学生搭建丰富的育人载体，促进书本知识和生活经验的深度融合;有利于推动全面实施素质教育，实现五育并举，满足新时代未来社会建设需求;有利于加强学生培育和践行社会主义核心价值观，促进合作学习，强化规则意识，发展哲学思维。
一、立足儿童立场，明确育人目标
“儿童立场”是从儿童出发，认识和发现儿童。成尚荣先生说，儿童立场不是一句空话，也不只是表面的尊重，其深度在于价值的追寻[1]。教育必须源于儿童的真实生活和问题需求，以儿童的视角传递道德认知，以儿童的方式表达品行理解，走进儿童的内心，真正引领儿童成长。
立足儿童立场，体验式教育更能触动儿童成长的认知，并引导儿童自觉的行为，凸显育人开放、包容的特色。“瓯越情”地方研学课程走进儿童的学习需求，从地域文化特色着手，聚焦乡土文本，拓展社区空间和课程资源，用乡土文化滋养儿童，增进儿童与父母、伙伴的情感交流，继承温州精神，奠基家国情怀。从学校“培养全面发展而有个性的人”这一育人理念出发，梳理如下三个层面的育人目标：
1.链接书本知识和生活经验关联信息，通过亲子自主研学、小组项目式学习和集体研学旅行等路径，发挥社区空间优势，培养儿童解决问题、探究学习、协作互助的能力。
2.结合学校“亦学亦玩，知行合一”的办学理念，尊重“儿童爱玩的天性”，培养儿童社会的责任与担当，发展规则意识、哲学思维等素养。
3.基于中国学生发展核心素养总体要求，在社区研学课程实践中实现五育并举，努力成为一名具有匠心精神、家国情怀、国际视野的现代少年。
二、打通社区空间，赋能育人载体
教育要贴近儿童本真生活，引起儿童思想共鸣和能力催生。推倒限制儿童成长的学校和家庭的“两面墙”，打通社区空间，在立体的育人时空中让儿童走进公园、基地、场馆、书吧等社区公共空间，认识社会、感受自然、体悟文化，赋能儿童真正健康积极的成长[2]。例如，有着2000余年历史的温州就是一卷鲜活的乡土教材，古街巷弄、名人故居、桥梁建筑……这些常常被忽略、被淡化的社区空间资源，都值得深入挖掘、开发。
“瓯越情”地方研学课程遵循“师生共创共生、家校共建共享、校社共融共育”原则[3]，充分贴近儿童生活，多元拓展社区空间，在打通、开发社区空间的过程中梳理空间特性与共性，主要分为三类：第一类含名人故居、历史建筑、巷弄古桥、城市书房、百年老字号等零散化的社区空间;第二类含革命网格、文化名街等线路式的社区空间;第三类含红色基地、岛屿小镇、主题场馆等集中性的社区空间。借力社区空间开发，赋能儿童成长需求，帮助儿童学会与人、与社会、与自然的友好相处，学会参与、学会自主、学会担当。
三、架构研学课程，驱动育人策略
以社区空间为载体，全盘梳理空间特性与共性，划分育人功能，架构地方研学课程，驱动育人策略。
地方研学课程主要分为自主化研学基础课程、项目式研学自选课程、研学性旅行特色课程等三大课程体系，以“个体 集体”、“个性 普及”的方式精准实施课程方案，旨在架构地域研学个性化课程、引领指导项目式学习、实施主题研学性旅行，提升课程价值，促进素养培育。
“瓯越情”地方研学课程分三大课程体系。
1.“童眼看温州”亲子自主化研学基础课程
作为基础版块，旨在依据儿童发展要求全面架构地域文化研学课程体系，运用科学研究的思维方式和研究方法，不断拓展社区空间点，设置十个主题单元，每个单元将分别从“知情—践行—表意”三个层次逐步推进，每个单元都有具体指向性的核心素养习得，最终指向学生文化体验、科学精神、社会责任的核心素养[4]。
2.“古城大探索”小组项目式研学自选课程
这个自选版块将学校与社区打通，引领指导学生自愿组合研学小组，自发提出关键性问题，深度研究社区空间的文化价值、育人价值，具体包括研究背景、研究内容、研究路线、研究方法、研究成果等。
3.“主题深度游”集体研学性旅行特色课程
定位特色版块，通过多方力量，强化校内外教育结合，增强社区教育空间打造，实现课内外、校内外教育融合。其中，具体设定追寻革命先辈足迹的红色之旅、亲近自然生态环境的绿色之旅、体验传统文化魅力的多彩之旅等研学内容，以集体主动参与为主要模式，以社区空间涉及的基地、营地、异地为主要阵地，以社会历史文化、自然生态环境为教本，利用鲜活的材料，充实课内外知识，达成学生能力素养提升的知行合一。
聚焦社区空间，架构地方研学课程，既要充分发挥社区空间育人功能，助力地方研学课程体系架构，推进校本教材的研发;又要继承弘扬地域文化精神内涵，开辟思想道德培育新路径，激发新时代儿童家国情怀;最重要的是立足儿童立场，提升中国学生核心素养，为丰富儿童生活、拓宽儿童眼界、培养儿童能力、健全儿童人格架构了扎实有效的课程体系，引领学生在课程实践中学会参与、学会自主、学会担当，努力培养学生成为一名具有匠心精神、家国情怀、国际视野的现代少年。
参考文献
[1] 成尚荣.儿童立场[M]//成尚荣. 成尚荣教育文丛.上海：华东师范大学出版社，2018.
[2] 张玉静.中小学家校合作教育探究[J].当代教育理论与实践，2016（10）：22-24.
[3] 朱丽娜.家长参与学校教育的主体性缺失问题探究[J].现代中小学教育，2016，32（10）：4-6.
[4] 彭智平.新课程背景下的德育实效性探究[J].今日中国论坛，2013（07）：112-114.
[责任编辑：白文军]
关键词 社会参与 社区空间 儿童立场 地方研学课程
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，其中，社会参与重在强调学校教育要充分关注儿童与社会的互动，拓展社区多元的育人空间，盘活社区丰富的教育资源，可以说人文和地理资源、物质和文化资源都是教育的活教材，利用社区空间资源开展的教育活动是生动、立体、直观的，能有效突破学校教育的时空局限，优化儿童社会参与的实践模式。
正如国家督学、知名教育家成尚荣先生说的：面向儿童，教育即儿童研究这一研究走向最终成为我们的实践，成为我们的教学模式、育人模式[1]。因此，架构地方研学课程，以学生自主参与社区活动为主要模式，可以充分发挥盘活社区教育基地、统整社区文化资源、辐射周边区域素材的社区空间意蕴，让学生在家校联动、团队合作、集体融生中自觉自悟，更有效地培养学生核心素养发展，在鲜活、真实的社区空间拓展中不断充实人文底蕴、培育地方情怀、提升价值体认、强化责任担当，并力求通过该地方研学课程的建设与中国学生核心素养的指向要素相对应，与学校办学文化育人理念相链接，与社区服务育人策略相匹配。
地方研学课程的实践研究有利于拓展社区空间的教育资源，为学生搭建丰富的育人载体，促进书本知识和生活经验的深度融合;有利于推动全面实施素质教育，实现五育并举，满足新时代未来社会建设需求;有利于加强学生培育和践行社会主义核心价值观，促进合作学习，强化规则意识，发展哲学思维。
一、立足儿童立场，明确育人目标
“儿童立场”是从儿童出发，认识和发现儿童。成尚荣先生说，儿童立场不是一句空话，也不只是表面的尊重，其深度在于价值的追寻[1]。教育必须源于儿童的真实生活和问题需求，以儿童的视角传递道德认知，以儿童的方式表达品行理解，走进儿童的内心，真正引领儿童成长。
立足儿童立场，体验式教育更能触动儿童成长的认知，并引导儿童自觉的行为，凸显育人开放、包容的特色。“瓯越情”地方研学课程走进儿童的学习需求，从地域文化特色着手，聚焦乡土文本，拓展社区空间和课程资源，用乡土文化滋养儿童，增进儿童与父母、伙伴的情感交流，继承温州精神，奠基家国情怀。从学校“培养全面发展而有个性的人”这一育人理念出发，梳理如下三个层面的育人目标：
1.链接书本知识和生活经验关联信息，通过亲子自主研学、小组项目式学习和集体研学旅行等路径，发挥社区空间优势，培养儿童解决问题、探究学习、协作互助的能力。
2.结合学校“亦学亦玩，知行合一”的办学理念，尊重“儿童爱玩的天性”，培养儿童社会的责任与担当，发展规则意识、哲学思维等素养。
3.基于中国学生发展核心素养总体要求，在社区研学课程实践中实现五育并举，努力成为一名具有匠心精神、家国情怀、国际视野的现代少年。
二、打通社区空间，赋能育人载体
教育要贴近儿童本真生活，引起儿童思想共鸣和能力催生。推倒限制儿童成长的学校和家庭的“两面墙”，打通社区空间，在立体的育人时空中让儿童走进公园、基地、场馆、书吧等社区公共空间，认识社会、感受自然、体悟文化，赋能儿童真正健康积极的成长[2]。例如，有着2000余年历史的温州就是一卷鲜活的乡土教材，古街巷弄、名人故居、桥梁建筑……这些常常被忽略、被淡化的社区空间资源，都值得深入挖掘、开发。
“瓯越情”地方研学课程遵循“师生共创共生、家校共建共享、校社共融共育”原则[3]，充分贴近儿童生活，多元拓展社区空间，在打通、开发社区空间的过程中梳理空间特性与共性，主要分为三类：第一类含名人故居、历史建筑、巷弄古桥、城市书房、百年老字号等零散化的社区空间;第二类含革命网格、文化名街等线路式的社区空间;第三类含红色基地、岛屿小镇、主题场馆等集中性的社区空间。借力社区空间开发，赋能儿童成长需求，帮助儿童学会与人、与社会、与自然的友好相处，学会参与、学会自主、学会担当。
三、架构研学课程，驱动育人策略
以社区空间为载体，全盘梳理空间特性与共性，划分育人功能，架构地方研学课程，驱动育人策略。
地方研学课程主要分为自主化研学基础课程、项目式研学自选课程、研学性旅行特色课程等三大课程体系，以“个体 集体”、“个性 普及”的方式精准实施课程方案，旨在架构地域研学个性化课程、引领指导项目式学习、实施主题研学性旅行，提升课程价值，促进素养培育。
“瓯越情”地方研学课程分三大课程体系。
1.“童眼看温州”亲子自主化研学基础课程
作为基础版块，旨在依据儿童发展要求全面架构地域文化研学课程体系，运用科学研究的思维方式和研究方法，不断拓展社区空间点，设置十个主题单元，每个单元将分别从“知情—践行—表意”三个层次逐步推进，每个单元都有具体指向性的核心素养习得，最终指向学生文化体验、科学精神、社会责任的核心素养[4]。
2.“古城大探索”小组项目式研学自选课程
这个自选版块将学校与社区打通，引领指导学生自愿组合研学小组，自发提出关键性问题，深度研究社区空间的文化价值、育人价值，具体包括研究背景、研究内容、研究路线、研究方法、研究成果等。
3.“主题深度游”集体研学性旅行特色课程
定位特色版块，通过多方力量，强化校内外教育结合，增强社区教育空间打造，实现课内外、校内外教育融合。其中，具体设定追寻革命先辈足迹的红色之旅、亲近自然生态环境的绿色之旅、体验传统文化魅力的多彩之旅等研学内容，以集体主动参与为主要模式，以社区空间涉及的基地、营地、异地为主要阵地，以社会历史文化、自然生态环境为教本，利用鲜活的材料，充实课内外知识，达成学生能力素养提升的知行合一。
聚焦社区空间，架构地方研学课程，既要充分发挥社区空间育人功能，助力地方研学课程体系架构，推进校本教材的研发;又要继承弘扬地域文化精神内涵，开辟思想道德培育新路径，激发新时代儿童家国情怀;最重要的是立足儿童立场，提升中国学生核心素养，为丰富儿童生活、拓宽儿童眼界、培养儿童能力、健全儿童人格架构了扎实有效的课程体系，引领学生在课程实践中学会参与、学会自主、学会担当，努力培养学生成为一名具有匠心精神、家国情怀、国际视野的现代少年。
参考文献
[1] 成尚荣.儿童立场[M]//成尚荣. 成尚荣教育文丛.上海：华东师范大学出版社，2018.
[2] 张玉静.中小学家校合作教育探究[J].当代教育理论与实践，2016（10）：22-24.
[3] 朱丽娜.家长参与学校教育的主体性缺失问题探究[J].现代中小学教育，2016，32（10）：4-6.
[4] 彭智平.新课程背景下的德育实效性探究[J].今日中国论坛，2013（07）：112-114.
[责任编辑：白文军]