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1940年，叶圣陶发表的《国文教学的两个基本观念》中指出“学习国文，事项只有两种，阅读和写作。”指出写作的根在阅读，阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系，单说写作程度如何是没有根的。如今，课程大多指向外部世界的某一类知识体系和能力要求，唯有写作，主要指向学习者的内部世界，即自我思想的表达交流。“语文教学，在诠释学意义上就是对文本的解释，教材或课本，实际上就是文本。”①充分利用文本进行阅读，是语文教学中始源性的支撑，将最终指向文本的更具深度的感受和体验，去密切联系学生的生活情境等，让孩子们捕捉自己心中的意象，孕育写作的种子……
一、读出文道，文章有骨架
吴敬梓在他的《儒林外史》中曾经写道：“八股文若做的好，随你做什么东西，要诗就诗，要赋就赋，都是一鞭一条痕，一掴一掌血。”可见，八股文是很多文体写作的基础。在我们的生活中，有着很多非常奇妙的规则，这些规则看不见，摸不着，却始终在起着作用。阅读文本，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。看一篇文章，是要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且要理解它为什么这样走，这就是文道，也是一种规则。“我掌握了大量的规则，但我不知道也说不出来。”②虽然学生说不出来，往往由于亲身经历了文本阅读，在亲身体验中不知不觉的心领神会，切己体察。
如，苏教版三年级上册《北大荒的秋天》一文，描绘了北大荒的天空、小河、原野三处景色。重点学习先总后分的写作方法。在抓住关键词语体会了小河的美后，让学生自由朗读第四自然段。思考：
（1）这一段有一句话概括介绍了原野的特点，快找一找，用横线画下来。
（2）这一段具體描写了原野上的哪几样事物？圈出来。
（3）你是从哪些关键词语体会到原野的特点的？打上点。
通过交流明确：这一段话先概括写了原野热闹非凡，再分别具体描写了大豆欢笑、高粱唱歌、榛树红了。这样的写法叫先总写后分写。再要求用先总写和分写的方法，练写一段话，评一评谁写的精彩。
大课间活动开始了，操场上（ ）。有的同学在踢毽子，上下翻飞的毽子就像（ ），在（ ）。有的同学在跳绳，绳子甩得（ ）响，（ ）。有的同学在（ ），（ ）。
二、读出内容，文章有血肉
阅读文本时，常常会对文本中的某一个场景感觉是多么的熟悉，就好像生活中发生在自己身上的事情一样……“读和写都应该是有目的，有对象的，要让每一次作文训练都成为现实的言语交际，让学生感到说与写都是生活的需要。”（于永正）将空洞的写具体，写出情感等要求，转换为习作的程序指导，帮助学生“呼唤”真实的情境并置身于其中，激发强烈的表达动机，唤起表达的欲望。每册文本都选用了散文类的体裁，直率而不加掩饰地体现出作者对生命以及周边世界最本真的思考和感受，是瞬间情意的流泻和独特意味的抒发，彰显出超乎寻常的文本张力。
如，学习苏教版五年级上册《黄山奇松》时，教师常设问：课文向我们介绍了哪些黄山奇松呢？是如何写的？找出句子。接着便是交流。
对这篇课文，我采取了以下几步来进行教学。（1）在学生熟读课文整体感知的基础上，让学生选择自己喜欢的内容进行细细地体会读。（2）把你喜欢的内容编写成導游词。（3）以自己是游客的身份，向导游提出自己感兴趣的问题并在导游词中介绍。（4）请你写出自己游览黄山奇松后的感受。
三、读出情感，文章有精彩
“只有当情感的血液在知识的肌体中欢腾跳跃的时候，知识才会融入人的精神世界。”③每篇课文的感情色彩不同，或欢乐，或悲伤；或热爱，或憎恶；或抑扬，或低沉……由文章到生活进行思索，在步步深入的对话中叩问学生的心灵，很好地实现语言和精神的同构。
学生不是外在于作品的“阅读者”，而是积极参与的“解读者”，学生不是作品的“看客”，也不是作品的“演绎者”，而是作为“朗读者自己”在参与语文教学生活的体验④。因此，在有目的地反复诵读、揣摩中。学生不仅能够将自己的生活经验以及自己对生活环境的感知，还能将自己的这种感受倾注于自己的语言文字中。
引导学生呼唤他所熟知的自己的生活中“爱有许多，有父母间的爱情，由父母子女间的亲情，有朋友之间的友情，爱是一道多解的题目，每个人，都会有不同的答案。就像这篇课文描写的一样，爱蕴藏在一句话、一个眼神、一杯水等等一些不经意之间。生活中的我们应当具有一双慧眼，一颗慧心，去感受。你感受到了吗？让我们把温馨、细腻的甜蜜永远记在心中！”当学生若有所思的表情出现时，也就意味着有些东西已经沉淀到他们的内心。当他们拿起笔，那些“一吐为快”的内容真实地倾流出了学生内心真性情。“文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”⑤
【注释】
① 毕世响. 对教材的文本化解释 教育中可能的颠覆与反颠覆[J]. 江苏教育研究，2009（7）.
② 波兰尼；许泽民 译. 个人知识[M]. 贵阳：贵州人民出版社，2000.
③ 苏霍姆林斯基；杜殿坤 编译. 给教师的100个建议[M]. 北京：教育科学出版社，2009.
④ 王雷英. 找到“自我”：课文朗读的真谛所在[J]. 小学语文教师，2010（1）.
⑤ 叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：教育科学出版社，1980.
（作者单位：江苏省扬州市八里中心小学）
一、读出文道，文章有骨架
吴敬梓在他的《儒林外史》中曾经写道：“八股文若做的好，随你做什么东西，要诗就诗，要赋就赋，都是一鞭一条痕，一掴一掌血。”可见，八股文是很多文体写作的基础。在我们的生活中，有着很多非常奇妙的规则，这些规则看不见，摸不着，却始终在起着作用。阅读文本，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。看一篇文章，是要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且要理解它为什么这样走，这就是文道，也是一种规则。“我掌握了大量的规则，但我不知道也说不出来。”②虽然学生说不出来，往往由于亲身经历了文本阅读，在亲身体验中不知不觉的心领神会，切己体察。
如，苏教版三年级上册《北大荒的秋天》一文，描绘了北大荒的天空、小河、原野三处景色。重点学习先总后分的写作方法。在抓住关键词语体会了小河的美后，让学生自由朗读第四自然段。思考：
（1）这一段有一句话概括介绍了原野的特点，快找一找，用横线画下来。
（2）这一段具體描写了原野上的哪几样事物？圈出来。
（3）你是从哪些关键词语体会到原野的特点的？打上点。
通过交流明确：这一段话先概括写了原野热闹非凡，再分别具体描写了大豆欢笑、高粱唱歌、榛树红了。这样的写法叫先总写后分写。再要求用先总写和分写的方法，练写一段话，评一评谁写的精彩。
大课间活动开始了，操场上（ ）。有的同学在踢毽子，上下翻飞的毽子就像（ ），在（ ）。有的同学在跳绳，绳子甩得（ ）响，（ ）。有的同学在（ ），（ ）。
二、读出内容，文章有血肉
阅读文本时，常常会对文本中的某一个场景感觉是多么的熟悉，就好像生活中发生在自己身上的事情一样……“读和写都应该是有目的，有对象的，要让每一次作文训练都成为现实的言语交际，让学生感到说与写都是生活的需要。”（于永正）将空洞的写具体，写出情感等要求，转换为习作的程序指导，帮助学生“呼唤”真实的情境并置身于其中，激发强烈的表达动机，唤起表达的欲望。每册文本都选用了散文类的体裁，直率而不加掩饰地体现出作者对生命以及周边世界最本真的思考和感受，是瞬间情意的流泻和独特意味的抒发，彰显出超乎寻常的文本张力。
如，学习苏教版五年级上册《黄山奇松》时，教师常设问：课文向我们介绍了哪些黄山奇松呢？是如何写的？找出句子。接着便是交流。
对这篇课文，我采取了以下几步来进行教学。（1）在学生熟读课文整体感知的基础上，让学生选择自己喜欢的内容进行细细地体会读。（2）把你喜欢的内容编写成導游词。（3）以自己是游客的身份，向导游提出自己感兴趣的问题并在导游词中介绍。（4）请你写出自己游览黄山奇松后的感受。
三、读出情感，文章有精彩
“只有当情感的血液在知识的肌体中欢腾跳跃的时候，知识才会融入人的精神世界。”③每篇课文的感情色彩不同，或欢乐，或悲伤；或热爱，或憎恶；或抑扬，或低沉……由文章到生活进行思索，在步步深入的对话中叩问学生的心灵，很好地实现语言和精神的同构。
学生不是外在于作品的“阅读者”，而是积极参与的“解读者”，学生不是作品的“看客”，也不是作品的“演绎者”，而是作为“朗读者自己”在参与语文教学生活的体验④。因此，在有目的地反复诵读、揣摩中。学生不仅能够将自己的生活经验以及自己对生活环境的感知，还能将自己的这种感受倾注于自己的语言文字中。
引导学生呼唤他所熟知的自己的生活中“爱有许多，有父母间的爱情，由父母子女间的亲情，有朋友之间的友情，爱是一道多解的题目，每个人，都会有不同的答案。就像这篇课文描写的一样，爱蕴藏在一句话、一个眼神、一杯水等等一些不经意之间。生活中的我们应当具有一双慧眼，一颗慧心，去感受。你感受到了吗？让我们把温馨、细腻的甜蜜永远记在心中！”当学生若有所思的表情出现时，也就意味着有些东西已经沉淀到他们的内心。当他们拿起笔，那些“一吐为快”的内容真实地倾流出了学生内心真性情。“文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”⑤
【注释】
① 毕世响. 对教材的文本化解释 教育中可能的颠覆与反颠覆[J]. 江苏教育研究，2009（7）.
② 波兰尼；许泽民 译. 个人知识[M]. 贵阳：贵州人民出版社，2000.
③ 苏霍姆林斯基；杜殿坤 编译. 给教师的100个建议[M]. 北京：教育科学出版社，2009.
④ 王雷英. 找到“自我”：课文朗读的真谛所在[J]. 小学语文教师，2010（1）.
⑤ 叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：教育科学出版社，1980.
（作者单位：江苏省扬州市八里中心小学）