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统编教材在小学五、六年级下册的第二单元，都安排了名著阅读单元。其中，五年级优先阅读中国古典名著，六年级推荐阅读世界名著。两个单元的布局设计正体现了统编教材“鼓励海量阅读”的编写理念。毫无疑问，这两个非常醒目的单元，应成为教学的焦点。
一、单元教学价值
1923年颁布的《新学制课程标准纲要》中，最早将语文学习的内容分为精读（文选教材）和略读（整部的名著）两部分，“精读选文由教师拣定书本，大半在上课时直接讨论;略读部分包括整部的名著，由教师指定数种，大半由学生自修，一部分在上课时讨论”。1941年，叶圣陶在《论中国国文课程标准的修订》中对“读整本的书”提到，“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”。可见，阅读整本书并非空穴来风，应当属于优良传统。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的“整本书阅读与研讨”任务群，在18个任务群中稳居“第一”，覆盖语文学习的“必修、选择性必修、选修”三个阶段。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）在总目标中提出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”同时还在教学建议中指出：“广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字。”这都是从国家标准的层面，对整本书阅读提出的明晰的教学站位以及数量定位。
在教材中編排名著阅读单元，势在必行且意义重大，是落实课标要求最为牢靠的保障。
基于课标理念编写的统编教材，更为注重对其中提出的要求予以落实。人民教育出版社王本华阐述了统编教材“三位一体”的编写体系：“统编语文教材的阅读教学，以各单元课文学习（分教读课文和自读课文）为主，辅之以名著导读和课外古诗词诵读，共同构建一个从教读课文到自读课文再到课外阅读的‘三位一体’的阅读体系，并在这方面凸显特色，以更好地贯彻课程标准提出的‘多读书，好读书，读好书，读整本的书’的倡议。”什么是“好书”？两个单元的编撰作出了有力的回答：经典，阅读经典，是学校教育、学科教学义不容辞的责任。名著阅读单元不仅选编了名著，还在单元中提供了导读提示，配套安排了口语交际、习作。形成了一个小型的“名著阅读系统课程”。同时在语文园地的“交流平台”上给出了适合于本单元的阅读方法、读书策略等。每个单元还设计了“快乐读书吧”，借助“你读过吗”对单元中出现的某一部名著予以重温、回应、细化;借助“相信你可以读更多”延伸推荐相关书目，鼓励课外继续阅读。
综上所述，名著阅读单元体现了统编教材编撰的明显意图：让学生多读书，读好书，读书不局限在课内，在课外要主动阅读同类经典，要在经典肥沃的土壤中延伸、汲养。
二、教材编排分析
整体观照两个名著阅读单元，除了在内容上区分为“中华传统经典”与“外国文学名著”之外，这两个单元的编撰体系是一致的。具体分析如下：
1.位置
名著阅读单元都编排在第三学段下册的第二单元。学生进入高年级后，对阅读的需求量增加，阅读的品位也必须得到提升。此时进行名著阅读，极为合适。入学后的第一单元，在教学中更多涉及学习状态调整，学习习惯恢复，并不是最佳的学习时间。在稍作稳定之后进入的第二单元学习，正是学生精神头最足、学习效果最佳的时候。此时选编名著阅读，编者的用意很明确：准备好了吗？开始阅读吧。往后学，可以“一路学，一路伴随着名著阅读”。这样的位置，让阅读成为一个学年起始阶段的最美发端，时间的保障，有助于习惯的养成。再从教学指导的空间上看，在第二单元的学习中得法，可以用在不同的空间。学了要能用，要有空间，有时间去用。
2.设置
名著阅读的两个单元都作了同样的设置。先是出示单元学习目标。例如五年级下册第二单元的目标为“初步学习阅读古典名著的方法”和“学习写读后感”。单元中结合目标选取了经典名著的片段。五年级下册第二单元选编的是出自《三国演义》的《草船借箭》，出自《水浒传》的《景阳冈》，出自《西游记》的《猴王出世》，以及《红楼梦》中的《红楼春趣》。课后设计的具体的练习项目，无一不对应着课标以及单元学习目标，为抵达目标指示方向。例如《草船借箭》课后练习第一题：“默读课文，按照起因、经过、结果的顺序，说一说故事的主要内容。”此题让学生了解阅读名著的方法，建构从整体关照到细节品味的学习路径。又如第二题：“读下面的语句，回答括号里的问题。课文中还有一些体现人物特点的语句，画出来和同学交流。”括号里的问题是：“三天造十万支箭这么难，诸葛亮为什么主动立下军令状？他立下军令状后，周瑜为什么很高兴？”此题切中对人物的思想、品性、谋略的体会，这是阅读名著的基本方法，也是“规定动作”。
单元的口语交际和习作也与本单元的“气质”相匹配，“语用”的理念也在此凸显出来。例如五年级下册的口语交际是“表演课本剧”，而课本剧的剧本，可以选自单元课文，也可以选自经典的名著片段;习作则安排了“写读后感”，更简单直接地与单元课文对应。语文园地的“交流平台”罗列了阅读名著的具体方法：“联系上下文猜测语句的意思”“遇到一些较难理解的语句，不用反复琢磨”“借助资料对人物有更多的了解”“结合看过的电影、电视剧，加深对课文的理解”。这些阅读名著的具体方法，让学生在复习巩固时更为注重学得方法。“快乐读书吧”的编排则彰显了“读一本，带多本”的粘连式设置。“你读过吗”对《西游记》作进一步介绍，激发学生阅读兴趣;指出了阅读整本书的方法，如“古代长篇小说多是章回体。这些作品里，一回或若干回组成一个相对完整的小故事，连起来就串成了一个长篇故事”“我很喜欢读回目，只要看一下某一回的标题就可以猜出它主要讲了什么故事”。而在“相信你可以读更多”中，一次性推介《三国演义》《水浒传》《红楼梦》，让单元精读课文的学习和整本书的阅读构成一个系统。 3.安置
首先，从内容方面看，安置了中华文化，安置了与小说相关的文史知识。这些知识都是学生语文学习的必备且关键的知识。可以说，学语文，没有读过名著，不知道世界名著，就是白费功夫。其次，从素养层次看，安置了阅读学习的能力训练点、提升点，对提升学生阅读名著的自觉意识，养成阅读的习惯具有重要作用。最后，从教学角度看，安置了微型、自洽的课程。
我们说名著阅读单元是小课程，并非肆意扩大其意义，也不是将其当作学习的点缀，而是根据教材的编写系统，把名著阅读作为课程化的学习，有目标，有计划，有指导，有评估，最后有成果。课程目標就是单元学习目标。课程的检测系统就是一次次的课后练习，一项项需要结合阅读完成的学习任务。课程资源也较为丰富，有文本，也提示学生可以参考电影、动漫、电视剧等。课程的实施与推进有对精读课文的教读，对自读课文的扶读，以及课外阅读中的自由阅读。同时，课程的属性与语文学科的本质属性之一“实践性”一致。课程中不断提供语用契机，让学到的知识能在真正的实践中用得上，能好用。听、说、读、写、思五个维度的实践都在名著这个节点上汇聚，形成相得益彰的协同发展状态。整个单元的小课程构成一个圆满的闭环，同时又以“阅读”为线头再次延展开来，联结更为丰富、多样、精彩的文学世界。
三、教学建议
结合对名著单元的教材解读和教学分析，我们提出由“点”到“线”再到“面”的三层教学建议，希望最大限度地开发名著阅读单元的教学价值，让学生在学习实践中获得阅读能力的提升和阅读素养的发展。
1.“点”的精教
统编教材的阅读分为精读和略读两类课型，自然对应着精教和略教两种教法。名著阅读单元中的经典篇目，可以选定一两篇，定为重点，实施精教。
例如五年级的《草船借箭》，堪称经典，值得精教。所谓精教也是分层次的。保底的教学，要做好品味语言文字的功夫。经典篇目源自名著整书的节选，提炼出片段之后，也更倾向于归属“定篇”型文本。因为是选取出局部作为课文，缺乏前后的语境观照、语意关联，因此针对单篇在写法上去关注“如何行文布局”“怎样写成”，教学的滋味相对寡淡。节选的片段也应放置在整个语境中才能尽显风流。我们可以更多地将注意力转移到对语言文字的品评上。如文中写周瑜说：“军情紧急，可不能开玩笑。”诸葛亮笑说：“怎么敢跟都督开玩笑？我愿意立下军令状，三天造不好，甘受惩罚。”这里的“笑”意蕴非常，一段不长的话中诸葛亮笑了不止一次，每次笑的背后，都有着不同的思维结果。而这一次，在周瑜的步步紧逼之下，诸葛亮笑着说要立下军令状，更是值得推敲。并非周瑜要求立军令状，一个“愿意”表示诸葛亮早已成竹在胸，反倒是周瑜被蒙在鼓里还自鸣得意。普通的字眼，暗藏玄机，不驻足停留，很容易滑过。
保底之余，还有提升的教法。如果仅一味停留在对局部语言文字的品味上，则又容易陷入碎片化教学的泥潭，教得支离破碎。因此教学要引导学生“感受文字背后的意蕴”，同时还要兼顾学得一定的阅读方法。以《草船借箭》为例，诸葛亮神机妙算，这是一号主角最为显要的特征;周瑜嫉妒心强，同样也可以明确地感受到;而要细品的是鲁肃，作为本文的第三号人物，却显得平庸、愚钝。鲁肃的忠厚老实到底能不能成为定论？难道作为东吴后续军队统领的他，只是傻乎乎地跟着诸葛亮去“借箭”，事后真的不报告周瑜？人物的性格特征要在文字中咀嚼，更要回到整个文本中去求证。再如《骑鹅旅行记》中那个调皮的小男孩，他是那样淘气顽劣，欺负各种动物，几乎是一个“坏透了的”小孩。真的吗？如果是那样，又怎会以他为主角写下一段传奇的故事？这样的体验、感受、领悟、理解，都是阅读经典名著时要去努力攀爬的云梯。
温儒敏教授曾说：“比起其他版本，‘部编本’语文教材更加重视多种阅读方法的教学，比如默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书等。”统编教材名著阅读单元也注重阅读方法的授予，读一本名著，获取一种读书方法，或者是形成读一类书的阅读策略。
值得提醒的是，教师在教学中应注意教授基本的读书方法，如其他阅读单元中提及的精读、略读、跳读、速读、批注、摘抄等，鼓励学生将其运用于阅读不同类型书籍的实践中，形成“用恰当的方法阅读”的策略。
2.“线”的连缀
名著阅读单元，教好单篇绝非“终止符”。教学要力图拓展，这才是这一特殊单元的教学要义。“点”教得精是基础，各“点”连缀成线，才是目的，也才能让教学成体统。
单篇教完，直接引发阅读原著整本书，这是最为直接的连缀，也是教学带来的一大收益。在这一点上，教材的编撰为我们作了非常好的提示。例如《汤姆·索亚历险记》中的阅读提示，就直接写明：“汤姆·索亚是美国作家马克·吐温笔下著名的儿童形象。默读课文，说说哪些情节特别吸引你。你觉得汤姆是一个怎样的孩子？在他身上，你能找到自己或是身边伙伴的影子吗？如果你还想知道汤姆的其他故事，就去读一读《汤姆·索亚历险记》这本书吧。”我们一定发现了编者的呼告“读一读《汤姆·索亚历险记》这本书吧”。同样，《骑鹅旅行记》的阅读提示也点出“《骑鹅旅行记》是享誉世界的儿童文学作品。读读下面这个片段，说说小男孩尼尔斯变成小狐仙之后，他的世界发生了什么变化。作品中还有许多有趣的故事，如‘鹤之舞表演大会“大海中的白银’，猜猜它们又将讲述怎样的神奇。有兴趣的话可以找来原著读一读”。这里的“兴趣”就要靠教学点燃。《鲁滨逊漂流记》最后一段，则写下了意味深长的文字，在教学现场就能引发学生对原著阅读的兴趣。文中写道：“现在，在我对自己的处境稍稍有了一点焉知非福的想法。我不再远眺大海，一心想看到船的踪影了。我着手调整我的生活方式，尽可能把一切安排得舒舒服服。”到底鲁滨逊是怎么面对荒岛恶劣的生存条件的？他的未来会有新的磨难吗？他的结局会怎样？教学时就要有连线的意识，教学后更要注重拓展，让阅读成为教学中顺势引发而出的绵长的学习线。
连缀成线还可以在单元统整教学中进行。基于统编教材的编撰特色，名著阅读单元在连缀教学上已经作了安排。教学单篇，可以连缀本单元的习作、口语交际、语文园地等，进行统整教学。尤其是“交流平台”，需要高度关注，可以提前响应，更早介入。例如，在教学《骑鹅旅行记》前，可以直接引用“交流平台”上的话：“每个人都是立体的、多面的，评价人物时角度不能太单一。如，很多人觉得尼尔斯太淘气、太顽皮，但是当我们读到‘他心里想，父母从教堂回来时发现雄鹅不见了，他们会伤心的’，我觉得尼尔斯其实也是一个体贴父母的孩子。”这段话可以作为全文教学的切入口，让学生沿着“找句子——找证据——找到人物品质真相”的流程推进学习。学习时，注意前后关联，用足统编教材中的助学系统，就能有效连点成线，更为系统地学习，拥有更加周全、完善的学习结果。
一、单元教学价值
1923年颁布的《新学制课程标准纲要》中，最早将语文学习的内容分为精读（文选教材）和略读（整部的名著）两部分，“精读选文由教师拣定书本，大半在上课时直接讨论;略读部分包括整部的名著，由教师指定数种，大半由学生自修，一部分在上课时讨论”。1941年，叶圣陶在《论中国国文课程标准的修订》中对“读整本的书”提到，“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”。可见，阅读整本书并非空穴来风，应当属于优良传统。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的“整本书阅读与研讨”任务群，在18个任务群中稳居“第一”，覆盖语文学习的“必修、选择性必修、选修”三个阶段。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）在总目标中提出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”同时还在教学建议中指出：“广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字。”这都是从国家标准的层面，对整本书阅读提出的明晰的教学站位以及数量定位。
在教材中編排名著阅读单元，势在必行且意义重大，是落实课标要求最为牢靠的保障。
基于课标理念编写的统编教材，更为注重对其中提出的要求予以落实。人民教育出版社王本华阐述了统编教材“三位一体”的编写体系：“统编语文教材的阅读教学，以各单元课文学习（分教读课文和自读课文）为主，辅之以名著导读和课外古诗词诵读，共同构建一个从教读课文到自读课文再到课外阅读的‘三位一体’的阅读体系，并在这方面凸显特色，以更好地贯彻课程标准提出的‘多读书，好读书，读好书，读整本的书’的倡议。”什么是“好书”？两个单元的编撰作出了有力的回答：经典，阅读经典，是学校教育、学科教学义不容辞的责任。名著阅读单元不仅选编了名著，还在单元中提供了导读提示，配套安排了口语交际、习作。形成了一个小型的“名著阅读系统课程”。同时在语文园地的“交流平台”上给出了适合于本单元的阅读方法、读书策略等。每个单元还设计了“快乐读书吧”，借助“你读过吗”对单元中出现的某一部名著予以重温、回应、细化;借助“相信你可以读更多”延伸推荐相关书目，鼓励课外继续阅读。
综上所述，名著阅读单元体现了统编教材编撰的明显意图：让学生多读书，读好书，读书不局限在课内，在课外要主动阅读同类经典，要在经典肥沃的土壤中延伸、汲养。
二、教材编排分析
整体观照两个名著阅读单元，除了在内容上区分为“中华传统经典”与“外国文学名著”之外，这两个单元的编撰体系是一致的。具体分析如下：
1.位置
名著阅读单元都编排在第三学段下册的第二单元。学生进入高年级后，对阅读的需求量增加，阅读的品位也必须得到提升。此时进行名著阅读，极为合适。入学后的第一单元，在教学中更多涉及学习状态调整，学习习惯恢复，并不是最佳的学习时间。在稍作稳定之后进入的第二单元学习，正是学生精神头最足、学习效果最佳的时候。此时选编名著阅读，编者的用意很明确：准备好了吗？开始阅读吧。往后学，可以“一路学，一路伴随着名著阅读”。这样的位置，让阅读成为一个学年起始阶段的最美发端，时间的保障，有助于习惯的养成。再从教学指导的空间上看，在第二单元的学习中得法，可以用在不同的空间。学了要能用，要有空间，有时间去用。
2.设置
名著阅读的两个单元都作了同样的设置。先是出示单元学习目标。例如五年级下册第二单元的目标为“初步学习阅读古典名著的方法”和“学习写读后感”。单元中结合目标选取了经典名著的片段。五年级下册第二单元选编的是出自《三国演义》的《草船借箭》，出自《水浒传》的《景阳冈》，出自《西游记》的《猴王出世》，以及《红楼梦》中的《红楼春趣》。课后设计的具体的练习项目，无一不对应着课标以及单元学习目标，为抵达目标指示方向。例如《草船借箭》课后练习第一题：“默读课文，按照起因、经过、结果的顺序，说一说故事的主要内容。”此题让学生了解阅读名著的方法，建构从整体关照到细节品味的学习路径。又如第二题：“读下面的语句，回答括号里的问题。课文中还有一些体现人物特点的语句，画出来和同学交流。”括号里的问题是：“三天造十万支箭这么难，诸葛亮为什么主动立下军令状？他立下军令状后，周瑜为什么很高兴？”此题切中对人物的思想、品性、谋略的体会，这是阅读名著的基本方法，也是“规定动作”。
单元的口语交际和习作也与本单元的“气质”相匹配，“语用”的理念也在此凸显出来。例如五年级下册的口语交际是“表演课本剧”，而课本剧的剧本，可以选自单元课文，也可以选自经典的名著片段;习作则安排了“写读后感”，更简单直接地与单元课文对应。语文园地的“交流平台”罗列了阅读名著的具体方法：“联系上下文猜测语句的意思”“遇到一些较难理解的语句，不用反复琢磨”“借助资料对人物有更多的了解”“结合看过的电影、电视剧，加深对课文的理解”。这些阅读名著的具体方法，让学生在复习巩固时更为注重学得方法。“快乐读书吧”的编排则彰显了“读一本，带多本”的粘连式设置。“你读过吗”对《西游记》作进一步介绍，激发学生阅读兴趣;指出了阅读整本书的方法，如“古代长篇小说多是章回体。这些作品里，一回或若干回组成一个相对完整的小故事，连起来就串成了一个长篇故事”“我很喜欢读回目，只要看一下某一回的标题就可以猜出它主要讲了什么故事”。而在“相信你可以读更多”中，一次性推介《三国演义》《水浒传》《红楼梦》，让单元精读课文的学习和整本书的阅读构成一个系统。 3.安置
首先，从内容方面看，安置了中华文化，安置了与小说相关的文史知识。这些知识都是学生语文学习的必备且关键的知识。可以说，学语文，没有读过名著，不知道世界名著，就是白费功夫。其次，从素养层次看，安置了阅读学习的能力训练点、提升点，对提升学生阅读名著的自觉意识，养成阅读的习惯具有重要作用。最后，从教学角度看，安置了微型、自洽的课程。
我们说名著阅读单元是小课程，并非肆意扩大其意义，也不是将其当作学习的点缀，而是根据教材的编写系统，把名著阅读作为课程化的学习，有目标，有计划，有指导，有评估，最后有成果。课程目標就是单元学习目标。课程的检测系统就是一次次的课后练习，一项项需要结合阅读完成的学习任务。课程资源也较为丰富，有文本，也提示学生可以参考电影、动漫、电视剧等。课程的实施与推进有对精读课文的教读，对自读课文的扶读，以及课外阅读中的自由阅读。同时，课程的属性与语文学科的本质属性之一“实践性”一致。课程中不断提供语用契机，让学到的知识能在真正的实践中用得上，能好用。听、说、读、写、思五个维度的实践都在名著这个节点上汇聚，形成相得益彰的协同发展状态。整个单元的小课程构成一个圆满的闭环，同时又以“阅读”为线头再次延展开来，联结更为丰富、多样、精彩的文学世界。
三、教学建议
结合对名著单元的教材解读和教学分析，我们提出由“点”到“线”再到“面”的三层教学建议，希望最大限度地开发名著阅读单元的教学价值，让学生在学习实践中获得阅读能力的提升和阅读素养的发展。
1.“点”的精教
统编教材的阅读分为精读和略读两类课型，自然对应着精教和略教两种教法。名著阅读单元中的经典篇目，可以选定一两篇，定为重点，实施精教。
例如五年级的《草船借箭》，堪称经典，值得精教。所谓精教也是分层次的。保底的教学，要做好品味语言文字的功夫。经典篇目源自名著整书的节选，提炼出片段之后，也更倾向于归属“定篇”型文本。因为是选取出局部作为课文，缺乏前后的语境观照、语意关联，因此针对单篇在写法上去关注“如何行文布局”“怎样写成”，教学的滋味相对寡淡。节选的片段也应放置在整个语境中才能尽显风流。我们可以更多地将注意力转移到对语言文字的品评上。如文中写周瑜说：“军情紧急，可不能开玩笑。”诸葛亮笑说：“怎么敢跟都督开玩笑？我愿意立下军令状，三天造不好，甘受惩罚。”这里的“笑”意蕴非常，一段不长的话中诸葛亮笑了不止一次，每次笑的背后，都有着不同的思维结果。而这一次，在周瑜的步步紧逼之下，诸葛亮笑着说要立下军令状，更是值得推敲。并非周瑜要求立军令状，一个“愿意”表示诸葛亮早已成竹在胸，反倒是周瑜被蒙在鼓里还自鸣得意。普通的字眼，暗藏玄机，不驻足停留，很容易滑过。
保底之余，还有提升的教法。如果仅一味停留在对局部语言文字的品味上，则又容易陷入碎片化教学的泥潭，教得支离破碎。因此教学要引导学生“感受文字背后的意蕴”，同时还要兼顾学得一定的阅读方法。以《草船借箭》为例，诸葛亮神机妙算，这是一号主角最为显要的特征;周瑜嫉妒心强，同样也可以明确地感受到;而要细品的是鲁肃，作为本文的第三号人物，却显得平庸、愚钝。鲁肃的忠厚老实到底能不能成为定论？难道作为东吴后续军队统领的他，只是傻乎乎地跟着诸葛亮去“借箭”，事后真的不报告周瑜？人物的性格特征要在文字中咀嚼，更要回到整个文本中去求证。再如《骑鹅旅行记》中那个调皮的小男孩，他是那样淘气顽劣，欺负各种动物，几乎是一个“坏透了的”小孩。真的吗？如果是那样，又怎会以他为主角写下一段传奇的故事？这样的体验、感受、领悟、理解，都是阅读经典名著时要去努力攀爬的云梯。
温儒敏教授曾说：“比起其他版本，‘部编本’语文教材更加重视多种阅读方法的教学，比如默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书等。”统编教材名著阅读单元也注重阅读方法的授予，读一本名著，获取一种读书方法，或者是形成读一类书的阅读策略。
值得提醒的是，教师在教学中应注意教授基本的读书方法，如其他阅读单元中提及的精读、略读、跳读、速读、批注、摘抄等，鼓励学生将其运用于阅读不同类型书籍的实践中，形成“用恰当的方法阅读”的策略。
2.“线”的连缀
名著阅读单元，教好单篇绝非“终止符”。教学要力图拓展，这才是这一特殊单元的教学要义。“点”教得精是基础，各“点”连缀成线，才是目的，也才能让教学成体统。
单篇教完，直接引发阅读原著整本书，这是最为直接的连缀，也是教学带来的一大收益。在这一点上，教材的编撰为我们作了非常好的提示。例如《汤姆·索亚历险记》中的阅读提示，就直接写明：“汤姆·索亚是美国作家马克·吐温笔下著名的儿童形象。默读课文，说说哪些情节特别吸引你。你觉得汤姆是一个怎样的孩子？在他身上，你能找到自己或是身边伙伴的影子吗？如果你还想知道汤姆的其他故事，就去读一读《汤姆·索亚历险记》这本书吧。”我们一定发现了编者的呼告“读一读《汤姆·索亚历险记》这本书吧”。同样，《骑鹅旅行记》的阅读提示也点出“《骑鹅旅行记》是享誉世界的儿童文学作品。读读下面这个片段，说说小男孩尼尔斯变成小狐仙之后，他的世界发生了什么变化。作品中还有许多有趣的故事，如‘鹤之舞表演大会“大海中的白银’，猜猜它们又将讲述怎样的神奇。有兴趣的话可以找来原著读一读”。这里的“兴趣”就要靠教学点燃。《鲁滨逊漂流记》最后一段，则写下了意味深长的文字，在教学现场就能引发学生对原著阅读的兴趣。文中写道：“现在，在我对自己的处境稍稍有了一点焉知非福的想法。我不再远眺大海，一心想看到船的踪影了。我着手调整我的生活方式，尽可能把一切安排得舒舒服服。”到底鲁滨逊是怎么面对荒岛恶劣的生存条件的？他的未来会有新的磨难吗？他的结局会怎样？教学时就要有连线的意识，教学后更要注重拓展，让阅读成为教学中顺势引发而出的绵长的学习线。
连缀成线还可以在单元统整教学中进行。基于统编教材的编撰特色，名著阅读单元在连缀教学上已经作了安排。教学单篇，可以连缀本单元的习作、口语交际、语文园地等，进行统整教学。尤其是“交流平台”，需要高度关注，可以提前响应，更早介入。例如，在教学《骑鹅旅行记》前，可以直接引用“交流平台”上的话：“每个人都是立体的、多面的，评价人物时角度不能太单一。如，很多人觉得尼尔斯太淘气、太顽皮，但是当我们读到‘他心里想，父母从教堂回来时发现雄鹅不见了，他们会伤心的’，我觉得尼尔斯其实也是一个体贴父母的孩子。”这段话可以作为全文教学的切入口，让学生沿着“找句子——找证据——找到人物品质真相”的流程推进学习。学习时，注意前后关联，用足统编教材中的助学系统，就能有效连点成线，更为系统地学习，拥有更加周全、完善的学习结果。