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随着课程改革的逐步推进，“以学定教，顺学而教”早已深入人心。然而在多次听课调研活动中，我们发现教师们的理念够新，但是在真正进行“顺学而教”时却存在不少的问题。那么课堂教学时怎样做才更有效呢？下面谈谈我对这个问题的一些思考。
一、读懂学生已有的认知基础
学生的知识背景、生活经验、解决问题的能力等等都存在着一定的差异，这就需要教师通过学生的平时作业、课前访谈、课前测试等，准确把握学生已有的认知基础，有的放矢地预设我们的教学环节，当然也可让课堂生成得更精彩。例如：前一段听两位教师上《三角形内角和》一课，就出现了两种不同的情形。一位教师上课先出示一个三角形问：“这三个角叫什么？”学生面面相觑，不知如何回答。教师颇为尴尬说：“这三个角叫三角形的内角，它们加起来是多少度呢？大家也一定不知道吧。今天我们就来学习三角形的内角和。”接下来在老师的指挥下安排了三个活动：（一）量一量算一算：量出手中三角形的三个角加在一起看看是多少度？（二）剪一剪拼一拼：再拿一个三角形剪下每个角放在一块拼一拼看看是多少度？（三）折一折：把一个三角形的三个角折在一起想想三角形内角和是多少度？三个活动波澜无惊顺畅到底。在小组合作进行三个活动时，我起身观察了四个小组的活动，第一个活动时有两个组干脆就没量，大致估测出每个角的度数最后凑出了180度。第二个活动时最后一个组剪下三个角后根本没拼，组长说了句：“别拼了，肯定是180度。”第三个活动四个组都没折好，原因在于很难折得好，所以随便折了一下就放弃了。期间教师的巡视没起到一点作用，活动也丝毫没有激起学生的一点兴趣。学生假装配合着老师走完了所有教学流程。这样的顺学而教的效果可想而知。第二位教师在上课前了解到学生的实际情况是这样的：（一）大部分学生不知道三角形的三个角叫内角，教师及时把这点知识补充给了学生。（二）大部分学生早已知道三角形的内角和是180度。得知途径有a：家长告知b：书上看的c：学习三角板时就知道了（三个角分别是：90度60度30度；60度60度60度）加起来就是180度。在了解以上情况后，教师没有按照自己的既定设计进行。上课就说：“很多同学已经知道了三角形的内角和是180度，这一发现是法国数学家帕斯卡在12岁时发现的。那我们今天能否像小帕斯卡那样用小组合作的方式来验证一下这个结论呢？”学生的兴趣一下子被调动了起来，很快各个小组在组长的带领下从课本113页剪下三角形，通过量一量、折一折、拼一拼等方法验证得出三角形内角和是180度。这节课教师读懂了学生的认知基础，抛开了既定预设顺学而教，整整一节课突出了“趣、乐、实、活、真”。
二、读懂学生的思维方式
儿童心理学研究表明“不同学生有着不同的思维方式、不同的兴趣爱好以及不同的发展潜能”。数学学习是思维的旅行，把数学探索的历程浓缩成一节课，学生在探索的世界里蹒跚而行，这样学到的数学才是真正意义上的数学，才会在今后的生活中真正去用数学。课堂上教师要拥有善于倾听的耳朵和善于发现的眼睛，敏锐捕捉学生思维方式和成人的差异，做到真正的“顺学而教”。例如：苏教版三年级上册《长方形的周长》一课，学生在尝试计算例3：篮球场的周长是多少米时，往往会出现以下两种算法：①28 28 15 15②28 15 28 15而第三种算法：28 15=43（米），43x2=86（米），几乎没有学生尝试出来，虽然书上列举的有。很多教师会把第三种书写出来讲一讲，然后让学生比较那种算法更简单，在此基础上要求学生尽量用第三种算法。但是学生在做题时为什么更喜欢用前两种呢？原因在于前两种好理解，学生明白是咋回事。基于这一点，我认为教师要读懂学生的思维方式，不妨这样来处理：课前做一个可以活动的长方形框架，即两部分对接在一块，再演示一部分是长加宽的和另一部分也是长加宽的和，从直觀人手帮学生理解其实周长就是两个长加宽的和。这样学生直观感知更有利于学生的理解，也为第三种算法的理解打下了坚实的基础。这样的“顺学而教”才更有意义，同时突出了数形结合的重要性。
三、读懂学生的错误
学生在学习活动中常出现一些关键性的、有普遍意义的错误。教师要意识到这正是顺学而教的时刻来到了。正如心理学家盖耶的话：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，谁就将错过最富有成效的学习时刻。”因此，教师应该及时读懂学生的错误。抓“错误”引导学生探究下去，引领学生的认知和心理发展。如刚刚听过的一节行程问题复习课，在第二层次练习时有这样一道题目：甲乙两地相距500千米，一辆汽车从甲地开往乙地，每小时行80千米，3小时后离甲地多远？生1抢答：80x3=240（千米），500-240=260（千米），其他学生纷纷点头表示赞成。大约两分钟后，一生迟疑地举了一下手嘀咕了一句：“我觉得是80x3=240（千米）。”教师听到后及时反问道：“同样一道题，答案为啥不一样呢？”又一个学生站起来说：“是这样的，求的是3小时后离甲地有多远，又不是离乙地有多远。”这时学生开始再看题目开始七嘴八舌地说开了：“求的就是已经行了多少千米。”师这时顺势总结：“刚才xxx同学之所以出错并不是他不会，而是没有认真审题，这也充分说明在解决问题时，审题是多么的重要。认真二字太重要了。”由此可见，读懂错误巧妙运用错误方能有效利用错误资源“顺学而教”直指课堂关键。
综上所述，“读懂学生”是顺学而教的立足点、关键点。教师要善于发现课堂中的一些设计之外的“意外”，真正实现顺学而教。
一、读懂学生已有的认知基础
学生的知识背景、生活经验、解决问题的能力等等都存在着一定的差异，这就需要教师通过学生的平时作业、课前访谈、课前测试等，准确把握学生已有的认知基础，有的放矢地预设我们的教学环节，当然也可让课堂生成得更精彩。例如：前一段听两位教师上《三角形内角和》一课，就出现了两种不同的情形。一位教师上课先出示一个三角形问：“这三个角叫什么？”学生面面相觑，不知如何回答。教师颇为尴尬说：“这三个角叫三角形的内角，它们加起来是多少度呢？大家也一定不知道吧。今天我们就来学习三角形的内角和。”接下来在老师的指挥下安排了三个活动：（一）量一量算一算：量出手中三角形的三个角加在一起看看是多少度？（二）剪一剪拼一拼：再拿一个三角形剪下每个角放在一块拼一拼看看是多少度？（三）折一折：把一个三角形的三个角折在一起想想三角形内角和是多少度？三个活动波澜无惊顺畅到底。在小组合作进行三个活动时，我起身观察了四个小组的活动，第一个活动时有两个组干脆就没量，大致估测出每个角的度数最后凑出了180度。第二个活动时最后一个组剪下三个角后根本没拼，组长说了句：“别拼了，肯定是180度。”第三个活动四个组都没折好，原因在于很难折得好，所以随便折了一下就放弃了。期间教师的巡视没起到一点作用，活动也丝毫没有激起学生的一点兴趣。学生假装配合着老师走完了所有教学流程。这样的顺学而教的效果可想而知。第二位教师在上课前了解到学生的实际情况是这样的：（一）大部分学生不知道三角形的三个角叫内角，教师及时把这点知识补充给了学生。（二）大部分学生早已知道三角形的内角和是180度。得知途径有a：家长告知b：书上看的c：学习三角板时就知道了（三个角分别是：90度60度30度；60度60度60度）加起来就是180度。在了解以上情况后，教师没有按照自己的既定设计进行。上课就说：“很多同学已经知道了三角形的内角和是180度，这一发现是法国数学家帕斯卡在12岁时发现的。那我们今天能否像小帕斯卡那样用小组合作的方式来验证一下这个结论呢？”学生的兴趣一下子被调动了起来，很快各个小组在组长的带领下从课本113页剪下三角形，通过量一量、折一折、拼一拼等方法验证得出三角形内角和是180度。这节课教师读懂了学生的认知基础，抛开了既定预设顺学而教，整整一节课突出了“趣、乐、实、活、真”。
二、读懂学生的思维方式
儿童心理学研究表明“不同学生有着不同的思维方式、不同的兴趣爱好以及不同的发展潜能”。数学学习是思维的旅行，把数学探索的历程浓缩成一节课，学生在探索的世界里蹒跚而行，这样学到的数学才是真正意义上的数学，才会在今后的生活中真正去用数学。课堂上教师要拥有善于倾听的耳朵和善于发现的眼睛，敏锐捕捉学生思维方式和成人的差异，做到真正的“顺学而教”。例如：苏教版三年级上册《长方形的周长》一课，学生在尝试计算例3：篮球场的周长是多少米时，往往会出现以下两种算法：①28 28 15 15②28 15 28 15而第三种算法：28 15=43（米），43x2=86（米），几乎没有学生尝试出来，虽然书上列举的有。很多教师会把第三种书写出来讲一讲，然后让学生比较那种算法更简单，在此基础上要求学生尽量用第三种算法。但是学生在做题时为什么更喜欢用前两种呢？原因在于前两种好理解，学生明白是咋回事。基于这一点，我认为教师要读懂学生的思维方式，不妨这样来处理：课前做一个可以活动的长方形框架，即两部分对接在一块，再演示一部分是长加宽的和另一部分也是长加宽的和，从直觀人手帮学生理解其实周长就是两个长加宽的和。这样学生直观感知更有利于学生的理解，也为第三种算法的理解打下了坚实的基础。这样的“顺学而教”才更有意义，同时突出了数形结合的重要性。
三、读懂学生的错误
学生在学习活动中常出现一些关键性的、有普遍意义的错误。教师要意识到这正是顺学而教的时刻来到了。正如心理学家盖耶的话：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，谁就将错过最富有成效的学习时刻。”因此，教师应该及时读懂学生的错误。抓“错误”引导学生探究下去，引领学生的认知和心理发展。如刚刚听过的一节行程问题复习课，在第二层次练习时有这样一道题目：甲乙两地相距500千米，一辆汽车从甲地开往乙地，每小时行80千米，3小时后离甲地多远？生1抢答：80x3=240（千米），500-240=260（千米），其他学生纷纷点头表示赞成。大约两分钟后，一生迟疑地举了一下手嘀咕了一句：“我觉得是80x3=240（千米）。”教师听到后及时反问道：“同样一道题，答案为啥不一样呢？”又一个学生站起来说：“是这样的，求的是3小时后离甲地有多远，又不是离乙地有多远。”这时学生开始再看题目开始七嘴八舌地说开了：“求的就是已经行了多少千米。”师这时顺势总结：“刚才xxx同学之所以出错并不是他不会，而是没有认真审题，这也充分说明在解决问题时，审题是多么的重要。认真二字太重要了。”由此可见，读懂错误巧妙运用错误方能有效利用错误资源“顺学而教”直指课堂关键。
综上所述，“读懂学生”是顺学而教的立足点、关键点。教师要善于发现课堂中的一些设计之外的“意外”，真正实现顺学而教。