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朗读是语文教学中不可缺少的重要环节,是全面培养学生语文素养的重要方面。《语文课程标准》指出:“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中体会作者的思想感情。”可见,忽视了“读”或“读”不到位,学生语感的培养和听说读写技能的训练便成了无源之水。但是，在目前语文朗读指导中存在着一些值得关注的误区。
误区一：朗读指导蜻蜓点水
课堂现象例举:教师引导学生第一次试读第六册《花瓣飘香》课文时的朗读训练。
师：请同学们借助课文后面的生字拼音认真读课文，要求读准字音，读顺句子，读通课文，并想想课文讲的是什么。
（当教室里还有近一半学生读书声没停下时，老师鼓掌示意学生停下。）
师：都读得差不多了吧！下面我们“开火车”来检查一下朗读情况。
（没读完的学生立刻停下，一脸茫然地看着老师。当教师一再鼓励学生读时，教室里只有几个学生勉强举手……）
问题聚焦：学生初读感知课文内容，有安排但不到位，有形式却没实效，朗读成了课堂教学的一种点缀。
对策一：给足时间，注重实效，走出课文感知浮光掠影的误区。
初读课文，是学生预习之后第一次与文本亲密接触，因此，应关注读的持续性，要留有充分时间让学生正确地读课文，要把读准每个字音，读通顺每一句话真正落到实处。使学生在反复读的实践中，加深体验，对文本产生从“初识”到“熟悉”再到“深入理解”以至“产生共鸣”的期待。
案例对比：一位教师引导学生第一次试读《美丽的南沙群岛》的朗读指导。
师：老师给你们五分钟自由读书时间，请你们借助拼音认真读课文，老师没喊“停”不要停下来。坚持就是胜利，看谁能坚持读五分钟。
（顿时，教室里书声琅琅，老师边巡视边指导。）
师：（不到三分钟，书声渐弱）你们看过中央电视台金龟子姐姐和月亮姐姐主持的节目吗？
生：看过。
师：她们说话好听不好听呀？
生：好听！
师：为什么她们说话特别好听呢？
生：因为她们把每个字都读得很准确，每个音都读得很饱满。
生：因为她们认真练习朗读。
师：好，现在我们都是金龟子姐姐和月亮姐姐啦，继续认真练读吧！把每个字的音读饱满，把每句话都读通顺了。可以读给同桌听，让同桌当你最忠实的听众。
（书声又起，学生再次兴致勃勃地投入到读书体验中）
反思：《语文课程标准》指出，应该“鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟”。这一片段，教师给足时间，激励学生充分朗读，培养读书的毅力。多数学生读书存在功利心理：课文读完一遍便举起小手示意老师“我已读完”，仿佛不是为自己读书，而是为了完成老师交给的任务，不追求“读好”，只要“读完”即可，没有阅读期待与梦想。该老师本着务实求真的教学思想，采用激励性的语言，抓住学生崇拜明星的心理，鼓励学生真读书，培养读书的耐性，加深体验，这叫“真训练”。
误区二：朗读指导雾里看花
课堂现象例举:一位老师对小学语文第四册《鸟岛》中描写“鸟多”一段进行朗读指导。
师：鸟岛上的鸟多吗？
生：（异口同声）多!
师：你是从哪里读出来的呢？
生：课文中说“小岛成了鸟的世界”。
师：请一个同学读读，把鸟岛上的鸟多读出来。
师：（指名一学生读后）谁能读得比他更好些?
（另一学生读后，请男同学读，再请女同学读，最后全班一起读。）
问题聚焦：虽然书声琅琅，但每一次朗读没有具体的目标指向，一味地让学生无目的的读，如雾里看花，既费时间又无实效。
对策二：紧扣重点，品读深化，走出形式主义朗读的误区。
在有些语文课堂上，我们经常可以看到老师不惜花很多时间让学生去读，也有很多的学生参与了读，但是读得没有层次，把读从语言文字训练中分离出来。有的教师把朗读作为一个教学任务来完成，只是为了读而读。要提高语文教学的实效性，我们应该走出这种形式主义朗读指导的误区，让学生在读中理解课文内容，在读中感悟、体会，在读中受到美的熏陶。
案例对比：我在执教《我应该感到自豪才对》时，对课文中小红马嘲笑小骆驼的一段话的朗读指导。
师：小骆驼的长相在小红马的眼里是怎样的呢？
（指名一学生读小红马说的话。）
师：你们听出什么来了吗？
生：小红马嫌小骆驼长得很丑。
师：小红马在说这话时，还是喷着响鼻说的呢！你们会喷吗？
（学生们不由自主地鼻子里发出声音。）
师：当小瞧别人的时候，鼻子里也会发出点声音，表示对别人很鄙视！谁能在这句话之前加个拟声词，再来读读。
（指名一学生读。）
师：老师听出来了，你这匹小红马的确很瞧不起小骆驼。老师还要教你们一个小窍门，如果你在读别人说的话时，就把自己当作说话的人，想想他说话时的神态、动作、心理感受，你一定会读得更精彩。
（指名一学生读。该学生读时加上拟声词、小眼睛一瞟，小手指一点，完全进入了情景。）
反思：这一段朗读指导重在让学生体会小红马十分嫌弃小骆驼的长相，为体会下文小骆驼为什么这么委屈埋下伏笔。如果一味地让学生去读，不体会说话人当时的内心，就很难与角色产生共鸣。为此，我先让学生与生活实际联系，通常人们在鄙视一样东西或人时，为了更好地表达自己的内心感受，会从鼻子里发出点声音，显示自己有多么嫌弃、讨厌他。这样一引，激发了学生的阅读兴趣。紧接着我让学生采用角色体验法，想想说话时小红马的神态、动作、心理感受。这样就使学生和文本人物之间产生情感碰撞，真正进入了情景，深刻把握了人物内心。这样不同层次、不同梯度的要求，使学生每一次读书都有目的，有任务，有追求，有梦想，在渐进性的朗读实践中不断获得阅读快感，产生思维顿悟，促进新一轮的阅读实践。久而久之，学生自然就会乐读、爱读、想读。
误区三：朗读指导隔靴搔痒
课堂现象：一位老师在执教《槐乡五月》时，对课文中描写“槐花多”的一段话进行的朗读指导。
师：槐乡的槐花多吗？
生：（异口同声）多!
师：谁能读出槐乡槐花多的语气。
（指名一学生读。）
师：他读得怎么样？
生：（异口同声）好!
师：好在哪里？
生：他读得很通顺。
生：他读得有感情。
师：请一个同学也像他一样很有感情地读一读。
问题聚焦：这种朗读评价，如同隔靴搔痒，没有真正价值，而且生硬、呆板，是产生套话、空话的温床。
对策三：清晰评价，读中激情，走出朗读评价模糊的误区。
《语文课程标准》指出：“评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”我们还要把朗读评价的权力交给学生，发挥朗读的诊断、调节、激励功能，使学生的朗读水平在朗读的评价活动中得到潜移默化的提高。
案例对比：一位老师在执教《鸟岛》时，对课文中“每年春天，天气变暖，湖水解冻，一群一群的鸟儿就陆续从远方飞来”这句话的朗读评价让我记忆犹新。
教师先出示两个句子：
每年春天，天气变暖，湖水解冻，鸟儿就从远方飞来。
每年春天，天气变暖，湖水解冻，一群一群的鸟儿就陆续从远方飞来。
师：请同学们比较一下，这两个句子有什么不一样？
生：第二句多了“一群一群”、“陆续”。
师：作者为什么要用上这两个词呢？肯定是想表达一个意思，你们读得出来吗？
生：“一群一群”是突出鸟很多；“陆续”是表示有的先飞来，有的后飞来，也有鸟很多的含义。
师：那你觉得该怎么读，才能把鸟的多读出来呢？
生：我觉得要把“一群一群”和“陆续”读重一点，那样感觉鸟儿更多。
师：那你能把这句话读好吗？
（学生读后，引导评价。）
生：听了他的读，我真想去鸟岛看看。
生：听了他的朗读，我仿佛看到了鸟岛百鸟齐飞的热闹景象。
反思：教师先让学生比较句式，发现重点词语，然后让学生细细品读，为什么作者要用上这两个词，加上这两个词后你会读出些什么。这样首先教会学生抓重点词去理解感悟。随后，引导学生从朗读技巧方面对同学的朗读情况进行诊断性评价，并留有充分时间让学生针对诊断结果再次练读感悟，调节朗读状态，真正让学生在上一次朗读的基础上有所提高，让评价真正发挥实效。
作者单位 江苏省溧阳市实验小学
◇责任编辑：徐桥◇
误区一：朗读指导蜻蜓点水
课堂现象例举:教师引导学生第一次试读第六册《花瓣飘香》课文时的朗读训练。
师：请同学们借助课文后面的生字拼音认真读课文，要求读准字音，读顺句子，读通课文，并想想课文讲的是什么。
（当教室里还有近一半学生读书声没停下时，老师鼓掌示意学生停下。）
师：都读得差不多了吧！下面我们“开火车”来检查一下朗读情况。
（没读完的学生立刻停下，一脸茫然地看着老师。当教师一再鼓励学生读时，教室里只有几个学生勉强举手……）
问题聚焦：学生初读感知课文内容，有安排但不到位，有形式却没实效，朗读成了课堂教学的一种点缀。
对策一：给足时间，注重实效，走出课文感知浮光掠影的误区。
初读课文，是学生预习之后第一次与文本亲密接触，因此，应关注读的持续性，要留有充分时间让学生正确地读课文，要把读准每个字音，读通顺每一句话真正落到实处。使学生在反复读的实践中，加深体验，对文本产生从“初识”到“熟悉”再到“深入理解”以至“产生共鸣”的期待。
案例对比：一位教师引导学生第一次试读《美丽的南沙群岛》的朗读指导。
师：老师给你们五分钟自由读书时间，请你们借助拼音认真读课文，老师没喊“停”不要停下来。坚持就是胜利，看谁能坚持读五分钟。
（顿时，教室里书声琅琅，老师边巡视边指导。）
师：（不到三分钟，书声渐弱）你们看过中央电视台金龟子姐姐和月亮姐姐主持的节目吗？
生：看过。
师：她们说话好听不好听呀？
生：好听！
师：为什么她们说话特别好听呢？
生：因为她们把每个字都读得很准确，每个音都读得很饱满。
生：因为她们认真练习朗读。
师：好，现在我们都是金龟子姐姐和月亮姐姐啦，继续认真练读吧！把每个字的音读饱满，把每句话都读通顺了。可以读给同桌听，让同桌当你最忠实的听众。
（书声又起，学生再次兴致勃勃地投入到读书体验中）
反思：《语文课程标准》指出，应该“鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟”。这一片段，教师给足时间，激励学生充分朗读，培养读书的毅力。多数学生读书存在功利心理：课文读完一遍便举起小手示意老师“我已读完”，仿佛不是为自己读书，而是为了完成老师交给的任务，不追求“读好”，只要“读完”即可，没有阅读期待与梦想。该老师本着务实求真的教学思想，采用激励性的语言，抓住学生崇拜明星的心理，鼓励学生真读书，培养读书的耐性，加深体验，这叫“真训练”。
误区二：朗读指导雾里看花
课堂现象例举:一位老师对小学语文第四册《鸟岛》中描写“鸟多”一段进行朗读指导。
师：鸟岛上的鸟多吗？
生：（异口同声）多!
师：你是从哪里读出来的呢？
生：课文中说“小岛成了鸟的世界”。
师：请一个同学读读，把鸟岛上的鸟多读出来。
师：（指名一学生读后）谁能读得比他更好些?
（另一学生读后，请男同学读，再请女同学读，最后全班一起读。）
问题聚焦：虽然书声琅琅，但每一次朗读没有具体的目标指向，一味地让学生无目的的读，如雾里看花，既费时间又无实效。
对策二：紧扣重点，品读深化，走出形式主义朗读的误区。
在有些语文课堂上，我们经常可以看到老师不惜花很多时间让学生去读，也有很多的学生参与了读，但是读得没有层次，把读从语言文字训练中分离出来。有的教师把朗读作为一个教学任务来完成，只是为了读而读。要提高语文教学的实效性，我们应该走出这种形式主义朗读指导的误区，让学生在读中理解课文内容，在读中感悟、体会，在读中受到美的熏陶。
案例对比：我在执教《我应该感到自豪才对》时，对课文中小红马嘲笑小骆驼的一段话的朗读指导。
师：小骆驼的长相在小红马的眼里是怎样的呢？
（指名一学生读小红马说的话。）
师：你们听出什么来了吗？
生：小红马嫌小骆驼长得很丑。
师：小红马在说这话时，还是喷着响鼻说的呢！你们会喷吗？
（学生们不由自主地鼻子里发出声音。）
师：当小瞧别人的时候，鼻子里也会发出点声音，表示对别人很鄙视！谁能在这句话之前加个拟声词，再来读读。
（指名一学生读。）
师：老师听出来了，你这匹小红马的确很瞧不起小骆驼。老师还要教你们一个小窍门，如果你在读别人说的话时，就把自己当作说话的人，想想他说话时的神态、动作、心理感受，你一定会读得更精彩。
（指名一学生读。该学生读时加上拟声词、小眼睛一瞟，小手指一点，完全进入了情景。）
反思：这一段朗读指导重在让学生体会小红马十分嫌弃小骆驼的长相，为体会下文小骆驼为什么这么委屈埋下伏笔。如果一味地让学生去读，不体会说话人当时的内心，就很难与角色产生共鸣。为此，我先让学生与生活实际联系，通常人们在鄙视一样东西或人时，为了更好地表达自己的内心感受，会从鼻子里发出点声音，显示自己有多么嫌弃、讨厌他。这样一引，激发了学生的阅读兴趣。紧接着我让学生采用角色体验法，想想说话时小红马的神态、动作、心理感受。这样就使学生和文本人物之间产生情感碰撞，真正进入了情景，深刻把握了人物内心。这样不同层次、不同梯度的要求，使学生每一次读书都有目的，有任务，有追求，有梦想，在渐进性的朗读实践中不断获得阅读快感，产生思维顿悟，促进新一轮的阅读实践。久而久之，学生自然就会乐读、爱读、想读。
误区三：朗读指导隔靴搔痒
课堂现象：一位老师在执教《槐乡五月》时，对课文中描写“槐花多”的一段话进行的朗读指导。
师：槐乡的槐花多吗？
生：（异口同声）多!
师：谁能读出槐乡槐花多的语气。
（指名一学生读。）
师：他读得怎么样？
生：（异口同声）好!
师：好在哪里？
生：他读得很通顺。
生：他读得有感情。
师：请一个同学也像他一样很有感情地读一读。
问题聚焦：这种朗读评价，如同隔靴搔痒，没有真正价值，而且生硬、呆板，是产生套话、空话的温床。
对策三：清晰评价，读中激情，走出朗读评价模糊的误区。
《语文课程标准》指出：“评价学生的朗读，可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”我们还要把朗读评价的权力交给学生，发挥朗读的诊断、调节、激励功能，使学生的朗读水平在朗读的评价活动中得到潜移默化的提高。
案例对比：一位老师在执教《鸟岛》时，对课文中“每年春天，天气变暖，湖水解冻，一群一群的鸟儿就陆续从远方飞来”这句话的朗读评价让我记忆犹新。
教师先出示两个句子：
每年春天，天气变暖，湖水解冻，鸟儿就从远方飞来。
每年春天，天气变暖，湖水解冻，一群一群的鸟儿就陆续从远方飞来。
师：请同学们比较一下，这两个句子有什么不一样？
生：第二句多了“一群一群”、“陆续”。
师：作者为什么要用上这两个词呢？肯定是想表达一个意思，你们读得出来吗？
生：“一群一群”是突出鸟很多；“陆续”是表示有的先飞来，有的后飞来，也有鸟很多的含义。
师：那你觉得该怎么读，才能把鸟的多读出来呢？
生：我觉得要把“一群一群”和“陆续”读重一点，那样感觉鸟儿更多。
师：那你能把这句话读好吗？
（学生读后，引导评价。）
生：听了他的读，我真想去鸟岛看看。
生：听了他的朗读，我仿佛看到了鸟岛百鸟齐飞的热闹景象。
反思：教师先让学生比较句式，发现重点词语，然后让学生细细品读，为什么作者要用上这两个词，加上这两个词后你会读出些什么。这样首先教会学生抓重点词去理解感悟。随后，引导学生从朗读技巧方面对同学的朗读情况进行诊断性评价，并留有充分时间让学生针对诊断结果再次练读感悟，调节朗读状态，真正让学生在上一次朗读的基础上有所提高，让评价真正发挥实效。
作者单位 江苏省溧阳市实验小学
◇责任编辑：徐桥◇