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幼年时对宝岛台湾的印象是满目葱茏、风光旖旎，她是孩提时代歌谣里的外婆澎湖湾，语文课本中水秀山明的日月潭和阿里山，或是余光中《乡愁》里的无可奈何与离愁别恨。随着历史知识的学习，尤其是对近代以来台湾与大陆的种种不幸遭遇的认识，便知晓台湾在中国人心中太多复杂的情感。2016年笔者到台湾屏东大学进行交流和研修，不仅有幸一睹宝岛台湾的芳容，又满怀深情地了解了台湾的风土人情及台湾的历史教育，谨以此文略谈对台湾历史教育的见解。
一、觀课——“初识庐山真面目”
在之前的课程学习中，从朱汉国老师的文章中了解到台湾同心圆式的中学历史课程内容的架构[1]，从台湾林慈淑老师那里知道了台湾历史教学的现状与大陆有些相似，学生不大喜欢历史课，都面临着课时、教学观念以及学生不喜欢历史及历史课等诸多危机[2]。但台湾的历史老师是如何上课的？学生真的不喜欢上历史课吗？于是，我带着百般疑问走进屏东大同中学教室一探究竟。
因为第一次走进台湾的历史课堂，心情兴奋与激动中又掺杂着好奇与忐忑。当我走进高一（1）班的教室时，学生带着新奇、疑惑的目光注视着我。廖懿璇老师说明我的来意后，坐在第一排的小女生主动让出座位和借给我课本的举动，让我这个“小老师”不禁少了些许紧张。学生所用的历史教科书是南一版，在正文叙述之外，每章都附有“历史FUN轻松”、各种历史插图、统计图以及联系时事的问题，让人有耳目一新的感觉。
廖老师的这节课主要讲清朝统治时期台湾的械斗与民变。首先展示台北芝山岩隘门的图片，有几位学生表示他们曾游览过台北芝山，廖老师便让他们一起给大家简单讲述自己记忆中的芝山公园：
A：“两年前阿公和我去过那里，公园很漂亮啊，我记得那里有芝山岩，还看到过军事遗迹！”
廖老师：“芝山岩哦，那大家有知道芝山岩的历史吗？”
B：“好像有说过是新石器时代的……”
廖老师：“是哦，新石器时期晚代，哈哈，小B我看你一直想说话，那你来继续说说……”
B：“我记得那边台阶好高，还看到300多岁的樟树……那棵树好高大啊！隘门也有看到过，我爸爸告诉我芝山岩隘门就是漳州人防御泉州人修建的。”
廖老师：“那你们知道为什么会修隘门作为防御吗？”
学生们你一言我一语，似乎都有自己的见解，而接下来廖老师讲述了械斗的原因和形式，并提出问题：假如你在当时，你会怎么做？
“老师刚有讲啊，械斗是因为争夺土地水源，这和大家的生活有关，再说福建泉州、漳州的纷争，是有伤人事件，那肯定会反抗啊。”
“老师，这算打群架吗？”
“官府为什么不能处理好呢？”
“像书上那样，也只好建隘门做好防护了。”
……
这种轻松自由的课堂氛围和师生们平等的关系，已表达出了大陆与台湾历史课堂教学的迥异。曾有学者说大陆的课堂如同写实，而台湾的课堂如同写意。廖老师在课堂上与学生如朋友般亲切交谈，学生愿意把自己的想法分享给大家，并且老师以引导者的身份带领学生进入历史的深处，通过学生设身处地的考虑问题，拉近了学生所面对的现实与历史的距离。
在交谈中发现，廖老师认为“究天人之际，通古今之变”是学习历史的目的，思维能力的培养是学习历史的核心价值，历史课最重要的一件事就是老师能够带领学生去思考，想象自己如果身处那个年代，若遇上同样的问题会如何处理。要把课堂变成学生研究问题、发展思维能力的过程，教师就要把自己看作是与学生平等的一员[3]。因此在课堂上都会引导学生思考和发言，学生在课堂上愿意表达自己本身就是一件值得表扬的事情。
二、备课——“众里寻他千百度”
接到上课任务后，我思考怎样才能把《印度文明的发展》这节课很好地呈现出来呢？
首先，我查看了台湾课纲中关于这节课的学习目标：1.了解古印度宗教与政权的更迭；2.了解各文化的传播与影响。在明确了这个学习目标之后，翻阅台湾历史教科书。台湾历史教科书有多个版本，我以该校高二年级的康熹版教科书为主，同时阅读了翰林版和南一版教科书，对比之后补充了一些康熹版没有的知识点，例如唐玄奘为什么又被称为唐三藏？大乘佛教和小乘佛教的区别是什么？
其次，确立这节课的主题。这节课的主线是佛教创立的背景、过程、基本教义、佛教的发展、完善及其传播，讲述内容重点放在在佛教创立的过程。从教科书看是三个部分：佛教的创立、佛教的发展（孔雀王朝、贵霜帝国、笈多王朝）、佛教文化与伊斯兰教文化的碰撞与融合（列国分立期和伊斯兰统治期）。此外，为了调动学生学习的兴趣，穿插一些有典型意义的佛教故事，例如舍身饲虎与割肉贸鸽，以反映佛教的基本精神。
结合对台湾历史课堂教学的感受，我对本节课的每一环节都进行仔细斟酌与取舍，整合教学内容。首先，计划运用一段材料与学生讨论互动，总结归纳佛教创立的背景，再讲述佛教的创立与基本教义以及婆罗门教的衰落；其次，通过佛教的发展和朝代疆域更迭图讲述孔雀王朝、贵霜王朝与笈多王朝，并运用搜集来的各时期佛像图片、典故让学生加深了解，和学生一起总结归纳每一时期佛教发展的特点；第三，通过教科书学习影片，让学生了解到笈多王朝灭亡后印度的分裂割据状态，以及后来婆罗门教和印度教的形式及再度复兴的过程；最后引导学生思考佛教与我们今天生活的关系。
三、授课——“请君为我侧耳听”
当我开始正式讲课时，以前的焦虑不安和紧张一扫而光，按照教学设计，我引导学生回顾课本《古代印度文明》的内容，什么是种姓制度？而学生们也非常配合回答我的问题。在讲到佛教创立的背景时，引用一段材料，和学生共同讨论：
“婆罗门由于他们的职责所具有的神圣性质而享有很多特权和豁免权，可以得到大量地产包括整座村庄。除此之外，婆罗门免交各种捐税……”
“……吠舍种姓对在它之上的两个种姓享有的特权极为怨恨，最后婆罗门与非阿利安人之间的关系非常紧张，虽然他们可以被吸收为印度教信徒，但他们对祭祀局支配地位很不满……” ——《全球通史·印度文明》
从以上材料可以得出什么信息？
史料是不同主体对历史人物、历史事件、社会变迁和生活的记载，将史料作为证据引入教学，终归是要学生确立“通过史料推论重塑过去”的观念[4]。由于在先前第8章《古代印度文明》中学生们已了解和认识到了古印度，因此主要想借助史料，帮助学生回顾知识要点：1.婆罗门教的内涵；2.种姓制度的內容与特色；其次，希望学生从史料中总结出，婆罗门拥有至高无上的特权以及种姓制度中的不公，对佛教创立的背景有所了解。
学生们开始活跃起来，在座位上争先恐后地回答问题。最后老师和学生共同讨论得出佛教出现的背景主要有两方面：1.婆罗门的腐败：长期养尊处优，腐化堕落，婆罗门教流于形式；2.种姓制度的不公：刹帝利掌握世俗权力，对婆罗门阶级的优势地位不满，因此出现了反婆罗门教的沙门，佛教由此产生。
当讲到另一沙门耆那教反对杀生，为了保护田地里的虫子而放弃农业生产时，整个课堂气氛完全活跃了起来——
“他们不种地怎么生活啊？”
“他们走在路上还要低头仔细看路不踩蚂蚁吗？”
“老师，现在这个宗教还存在吗？”
“他们是不是都很瘦？”
……
因势利导，先让学生们通过课本“补给站”了解耆那教的教义，并向学生们说明释迦牟尼在创立佛教之前信仰耆那教，并得到耆那教教主大雄“苦行”的指点，后来释迦牟尼在菩提树下大彻大悟而创立了佛教。耆那教主张不杀生，他们从农业转向商业、贸易或工业，现在印度还有0.4%的人民信仰耆那教，他们大多从事工商业，生活也较为富有。课堂是一个动态生成的过程，有些信息是能预料到的，而有些根本无法预见。只有积极捕捉学生的课堂反应状态，才能有效开发课堂生成性资源[5]。学生对耆那教的好奇，让学生们明白了耆那教和佛教的渊源，以及耆那教的基本情况。但要想运用好课堂的生成性资源，教师必须对整个教材和知识了解透彻，才能在课堂上游刃有余。
历史知识不是相互割裂的。为了让学生构建大历史时空观，在讲到释迦牟尼的诞生、月护王以及贵霜王朝时，提问学生：“公元前6世纪，是史学家称之为哲学突破的时代，中国出现了哪位思想家？希腊呢？阿育王统治时期是中国的哪个朝代？贵霜王朝呢？”
出乎意料的是，只有两位学生回答出来，站在讲台上的我暗暗苦恼，难道问题的预设不符合学生们的学习进度？公元前800年至公元前200年左右正是雅斯贝斯提出的“轴心时代”，人类精神得到了觉醒、成熟和发展，也是从“轴心时代”开始，人们在政治、思想、文化、社会生活方面有了空前的发展，世界历史也开启了崭新的篇章，这一时期对于整个历史的重要性不言而喻。在课下我仔细翻看台湾课本，发现中国古代史部分已在高一第二册课本出现，那么为什么学生没有解答出问题呢？在《台湾普通高级中学历史科课程纲要草案（必修课程）》中明确提出了时序观念，时序观念作为核心能力之一，要求学生熟悉历史分期，构筑按时序排列的时间架构[6]。但通过此次设问考察，似乎学生对于历史时序还不能完全了然于胸。课下和李老师交谈之时，李老师表示从前教授这部分内容，没有进行这类历史时期的比较。
四、结课——“地角天涯未是长”
这节课的教学方法以问题教学法及课堂讨论法为主，适时补充相关图文材料，如带领学生比较孔雀王朝、贵霜王朝和笈多王朝的版图，讲述王朝更迭和佛教传播之时，添加阿育王石柱、犍陀罗艺术、敦煌壁画等一系列图片。而学生们最感兴趣的是敦煌壁画中《舍身饲虎》的故事，并表达出敦煌莫高窟、沙漠都是非常神秘又遥远的地方，只能想象“大漠孤烟直，长河落日圆”那意境雄浑的画面。他们知道我来自大陆的甘肃省，对遥远的敦煌更加兴趣盎然。看着他们满心期待的神情，我顺势邀请他们在指考（大学指定科目考试，简称“指考”）后去大陆游览，去看气势雄浑的兵马俑，去看草长莺飞的西湖，去看飞沙扬砾的沙漠…… 学生们略显稚嫩的脸上洋溢着憧憬。在那一刻，我意识到，大陆和台湾民众对彼此的文化有着同样的好奇与向往。
赴台交流与考察给予我进一步思考两岸历史教育的契机，经过了观课、备课与授课的过程，让我能够更加清晰地认识台湾历史教学中的师生平等意识、教学民主及写意性，改变了我对有效的历史课堂教学的诸多看法。在宝岛台湾的交流，给予我的不仅是让人流连忘返的美景，还有让我铭记一生的关于教育的思考。
【注释】
朱汉国：《台湾地区中学历史教科书研究》，《历史教学》2014年第21期。
林慈淑：《台湾历史教学与教师研修介绍》，《中学历史教学参考》2015年第4期。
李丽利：《在历史教学中培养学生思维能力》，《教育研究》2011年第6期。
王德明、赵玉洁：《史料教学与学生的证据素养培育》，《历史教学》2015年第10期。
张世民：《新时期提高高中历史课堂生成性资源的有效性探究》，《新课程学习》2015年第2期。
台湾教育部制定：《台湾普通高级中学历史科课程纲要草案（必修课程）》，2014年。
一、觀课——“初识庐山真面目”
在之前的课程学习中，从朱汉国老师的文章中了解到台湾同心圆式的中学历史课程内容的架构[1]，从台湾林慈淑老师那里知道了台湾历史教学的现状与大陆有些相似，学生不大喜欢历史课，都面临着课时、教学观念以及学生不喜欢历史及历史课等诸多危机[2]。但台湾的历史老师是如何上课的？学生真的不喜欢上历史课吗？于是，我带着百般疑问走进屏东大同中学教室一探究竟。
因为第一次走进台湾的历史课堂，心情兴奋与激动中又掺杂着好奇与忐忑。当我走进高一（1）班的教室时，学生带着新奇、疑惑的目光注视着我。廖懿璇老师说明我的来意后，坐在第一排的小女生主动让出座位和借给我课本的举动，让我这个“小老师”不禁少了些许紧张。学生所用的历史教科书是南一版，在正文叙述之外，每章都附有“历史FUN轻松”、各种历史插图、统计图以及联系时事的问题，让人有耳目一新的感觉。
廖老师的这节课主要讲清朝统治时期台湾的械斗与民变。首先展示台北芝山岩隘门的图片，有几位学生表示他们曾游览过台北芝山，廖老师便让他们一起给大家简单讲述自己记忆中的芝山公园：
A：“两年前阿公和我去过那里，公园很漂亮啊，我记得那里有芝山岩，还看到过军事遗迹！”
廖老师：“芝山岩哦，那大家有知道芝山岩的历史吗？”
B：“好像有说过是新石器时代的……”
廖老师：“是哦，新石器时期晚代，哈哈，小B我看你一直想说话，那你来继续说说……”
B：“我记得那边台阶好高，还看到300多岁的樟树……那棵树好高大啊！隘门也有看到过，我爸爸告诉我芝山岩隘门就是漳州人防御泉州人修建的。”
廖老师：“那你们知道为什么会修隘门作为防御吗？”
学生们你一言我一语，似乎都有自己的见解，而接下来廖老师讲述了械斗的原因和形式，并提出问题：假如你在当时，你会怎么做？
“老师刚有讲啊，械斗是因为争夺土地水源，这和大家的生活有关，再说福建泉州、漳州的纷争，是有伤人事件，那肯定会反抗啊。”
“老师，这算打群架吗？”
“官府为什么不能处理好呢？”
“像书上那样，也只好建隘门做好防护了。”
……
这种轻松自由的课堂氛围和师生们平等的关系，已表达出了大陆与台湾历史课堂教学的迥异。曾有学者说大陆的课堂如同写实，而台湾的课堂如同写意。廖老师在课堂上与学生如朋友般亲切交谈，学生愿意把自己的想法分享给大家，并且老师以引导者的身份带领学生进入历史的深处，通过学生设身处地的考虑问题，拉近了学生所面对的现实与历史的距离。
在交谈中发现，廖老师认为“究天人之际，通古今之变”是学习历史的目的，思维能力的培养是学习历史的核心价值，历史课最重要的一件事就是老师能够带领学生去思考，想象自己如果身处那个年代，若遇上同样的问题会如何处理。要把课堂变成学生研究问题、发展思维能力的过程，教师就要把自己看作是与学生平等的一员[3]。因此在课堂上都会引导学生思考和发言，学生在课堂上愿意表达自己本身就是一件值得表扬的事情。
二、备课——“众里寻他千百度”
接到上课任务后，我思考怎样才能把《印度文明的发展》这节课很好地呈现出来呢？
首先，我查看了台湾课纲中关于这节课的学习目标：1.了解古印度宗教与政权的更迭；2.了解各文化的传播与影响。在明确了这个学习目标之后，翻阅台湾历史教科书。台湾历史教科书有多个版本，我以该校高二年级的康熹版教科书为主，同时阅读了翰林版和南一版教科书，对比之后补充了一些康熹版没有的知识点，例如唐玄奘为什么又被称为唐三藏？大乘佛教和小乘佛教的区别是什么？
其次，确立这节课的主题。这节课的主线是佛教创立的背景、过程、基本教义、佛教的发展、完善及其传播，讲述内容重点放在在佛教创立的过程。从教科书看是三个部分：佛教的创立、佛教的发展（孔雀王朝、贵霜帝国、笈多王朝）、佛教文化与伊斯兰教文化的碰撞与融合（列国分立期和伊斯兰统治期）。此外，为了调动学生学习的兴趣，穿插一些有典型意义的佛教故事，例如舍身饲虎与割肉贸鸽，以反映佛教的基本精神。
结合对台湾历史课堂教学的感受，我对本节课的每一环节都进行仔细斟酌与取舍，整合教学内容。首先，计划运用一段材料与学生讨论互动，总结归纳佛教创立的背景，再讲述佛教的创立与基本教义以及婆罗门教的衰落；其次，通过佛教的发展和朝代疆域更迭图讲述孔雀王朝、贵霜王朝与笈多王朝，并运用搜集来的各时期佛像图片、典故让学生加深了解，和学生一起总结归纳每一时期佛教发展的特点；第三，通过教科书学习影片，让学生了解到笈多王朝灭亡后印度的分裂割据状态，以及后来婆罗门教和印度教的形式及再度复兴的过程；最后引导学生思考佛教与我们今天生活的关系。
三、授课——“请君为我侧耳听”
当我开始正式讲课时，以前的焦虑不安和紧张一扫而光，按照教学设计，我引导学生回顾课本《古代印度文明》的内容，什么是种姓制度？而学生们也非常配合回答我的问题。在讲到佛教创立的背景时，引用一段材料，和学生共同讨论：
“婆罗门由于他们的职责所具有的神圣性质而享有很多特权和豁免权，可以得到大量地产包括整座村庄。除此之外，婆罗门免交各种捐税……”
“……吠舍种姓对在它之上的两个种姓享有的特权极为怨恨，最后婆罗门与非阿利安人之间的关系非常紧张，虽然他们可以被吸收为印度教信徒，但他们对祭祀局支配地位很不满……” ——《全球通史·印度文明》
从以上材料可以得出什么信息？
史料是不同主体对历史人物、历史事件、社会变迁和生活的记载，将史料作为证据引入教学，终归是要学生确立“通过史料推论重塑过去”的观念[4]。由于在先前第8章《古代印度文明》中学生们已了解和认识到了古印度，因此主要想借助史料，帮助学生回顾知识要点：1.婆罗门教的内涵；2.种姓制度的內容与特色；其次，希望学生从史料中总结出，婆罗门拥有至高无上的特权以及种姓制度中的不公，对佛教创立的背景有所了解。
学生们开始活跃起来，在座位上争先恐后地回答问题。最后老师和学生共同讨论得出佛教出现的背景主要有两方面：1.婆罗门的腐败：长期养尊处优，腐化堕落，婆罗门教流于形式；2.种姓制度的不公：刹帝利掌握世俗权力，对婆罗门阶级的优势地位不满，因此出现了反婆罗门教的沙门，佛教由此产生。
当讲到另一沙门耆那教反对杀生，为了保护田地里的虫子而放弃农业生产时，整个课堂气氛完全活跃了起来——
“他们不种地怎么生活啊？”
“他们走在路上还要低头仔细看路不踩蚂蚁吗？”
“老师，现在这个宗教还存在吗？”
“他们是不是都很瘦？”
……
因势利导，先让学生们通过课本“补给站”了解耆那教的教义，并向学生们说明释迦牟尼在创立佛教之前信仰耆那教，并得到耆那教教主大雄“苦行”的指点，后来释迦牟尼在菩提树下大彻大悟而创立了佛教。耆那教主张不杀生，他们从农业转向商业、贸易或工业，现在印度还有0.4%的人民信仰耆那教，他们大多从事工商业，生活也较为富有。课堂是一个动态生成的过程，有些信息是能预料到的，而有些根本无法预见。只有积极捕捉学生的课堂反应状态，才能有效开发课堂生成性资源[5]。学生对耆那教的好奇，让学生们明白了耆那教和佛教的渊源，以及耆那教的基本情况。但要想运用好课堂的生成性资源，教师必须对整个教材和知识了解透彻，才能在课堂上游刃有余。
历史知识不是相互割裂的。为了让学生构建大历史时空观，在讲到释迦牟尼的诞生、月护王以及贵霜王朝时，提问学生：“公元前6世纪，是史学家称之为哲学突破的时代，中国出现了哪位思想家？希腊呢？阿育王统治时期是中国的哪个朝代？贵霜王朝呢？”
出乎意料的是，只有两位学生回答出来，站在讲台上的我暗暗苦恼，难道问题的预设不符合学生们的学习进度？公元前800年至公元前200年左右正是雅斯贝斯提出的“轴心时代”，人类精神得到了觉醒、成熟和发展，也是从“轴心时代”开始，人们在政治、思想、文化、社会生活方面有了空前的发展，世界历史也开启了崭新的篇章，这一时期对于整个历史的重要性不言而喻。在课下我仔细翻看台湾课本，发现中国古代史部分已在高一第二册课本出现，那么为什么学生没有解答出问题呢？在《台湾普通高级中学历史科课程纲要草案（必修课程）》中明确提出了时序观念，时序观念作为核心能力之一，要求学生熟悉历史分期，构筑按时序排列的时间架构[6]。但通过此次设问考察，似乎学生对于历史时序还不能完全了然于胸。课下和李老师交谈之时，李老师表示从前教授这部分内容，没有进行这类历史时期的比较。
四、结课——“地角天涯未是长”
这节课的教学方法以问题教学法及课堂讨论法为主，适时补充相关图文材料，如带领学生比较孔雀王朝、贵霜王朝和笈多王朝的版图，讲述王朝更迭和佛教传播之时，添加阿育王石柱、犍陀罗艺术、敦煌壁画等一系列图片。而学生们最感兴趣的是敦煌壁画中《舍身饲虎》的故事，并表达出敦煌莫高窟、沙漠都是非常神秘又遥远的地方，只能想象“大漠孤烟直，长河落日圆”那意境雄浑的画面。他们知道我来自大陆的甘肃省，对遥远的敦煌更加兴趣盎然。看着他们满心期待的神情，我顺势邀请他们在指考（大学指定科目考试，简称“指考”）后去大陆游览，去看气势雄浑的兵马俑，去看草长莺飞的西湖，去看飞沙扬砾的沙漠…… 学生们略显稚嫩的脸上洋溢着憧憬。在那一刻，我意识到，大陆和台湾民众对彼此的文化有着同样的好奇与向往。
赴台交流与考察给予我进一步思考两岸历史教育的契机，经过了观课、备课与授课的过程，让我能够更加清晰地认识台湾历史教学中的师生平等意识、教学民主及写意性，改变了我对有效的历史课堂教学的诸多看法。在宝岛台湾的交流，给予我的不仅是让人流连忘返的美景，还有让我铭记一生的关于教育的思考。
【注释】
朱汉国：《台湾地区中学历史教科书研究》，《历史教学》2014年第21期。
林慈淑：《台湾历史教学与教师研修介绍》，《中学历史教学参考》2015年第4期。
李丽利：《在历史教学中培养学生思维能力》，《教育研究》2011年第6期。
王德明、赵玉洁：《史料教学与学生的证据素养培育》，《历史教学》2015年第10期。
张世民：《新时期提高高中历史课堂生成性资源的有效性探究》，《新课程学习》2015年第2期。
台湾教育部制定：《台湾普通高级中学历史科课程纲要草案（必修课程）》，2014年。