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【人物档案】
施建平，江苏省南通师范学校第二附属小学特级教师。现任江苏情境教育研究所副所长，兼任全国小学语文教学研究会学术委员会委员、南通市小学语文教学研究会会长，被聘为南通市中小学名师培养导师团成员。2009年被评为江苏人民教育家培养工程首批培养对象。曾获全国优秀教师、全国科研型教师、江苏省有突出贡献的中青年专家、南通市人民科教奖、南通市英才奖、南通市园丁奖、南通市名教师、感动南通十大教育人物等称号。曾获全国小学语文中青年教师阅读教学观摩比赛一等奖。发表论文近150篇，主编并出版各类课程开发类书籍百余册。成果“小学情境作文课程的开发与研究”获首届江苏省基础教育教学成果一等奖。
我喜欢水，尤其是山间的水。因为山里的水形态特别丰富，有无声无息、汩汩流淌的泉，有清澈见底、静谧幽深的潭，有一路奔跑、一路欢唱的溪，还有气势雄伟、撼人心魄的瀑……泉、潭、溪、瀑姿态各异，却又相互关联，在大山中浑然一体。而这几种水的形态似乎也正契合了自己专业发展与生命成长的逻辑……
觅得一眼活泉
1980年8月，我从南通师范学校毕业后幸运地分配在了一所名校——南通师范二附小。更为幸运的是，工作第二年我就成了全国著名特级教师李吉林老师的徒弟。在以后的两年时间里，我听了李老师四五百节随堂课。其中许多作文课给我留下的印象尤为深刻。为什么呢？我想一是因为李老师所上的这些作文课不受教材限制，选材新颖独特，给人耳目一新的感觉；二是因为课堂上孩子们呈现出来的积极主动的学习状态让听课的我深受感染，常与孩子一道沉醉其中；三是因为在刚走上工作岗位的一年中，自己最为苦恼的就是作文教学，而李老师的情境作文课恰恰可以帮助我解除遇到的困惑。
虽然李老师上的那些课距今已过去30多年了，那时的学生现在也都已步入中年，但当时课堂上的场景在我脑海里却依然那么清晰……
作文课上，李老师走到窗边，拿出课前采集的蒲公英的种子，请一位同学来到前面，对着毛绒绒的“球”吹了口气。蒲公英的种子出发了，它们纷纷飞向窗外，飞向蓝天。学生的思绪也一下子随着蒲公英飞出教室，飞向远方。孩子们兴致勃勃地表达着他们与小鸟、白云作伴的喜悦，在河畔、荒地安家的情景……这是李老师在指导学生写“我是一颗蒲公英的种子”。
清早，李老师和孩子们早早地来到了学校，他们站在校门口的花圃旁，观察着老校长在门口迎接师生的情景；放学后，同学们又跟着老校长巡视起了校园。夜幕降临了，学校办公室、教室里的灯陆陆续续都熄掉了，这时，校长室的灯光显得格外明亮。此时，李老师又带着学生们来到校长室外，透过窗户观察老校长打开笔记本一会儿沉思一会儿用笔记下些什么的情景。最后，李老师又安排学生对老校长进行了一次集体采访……这是李老师在指导学生写“我们的老校长”。
萝卜地里，李老师弯腰拔出一个萝卜并将其倒置过来。这时，萝卜的茎成了娃娃的“头”，而萝卜叶则成了娃娃的“绿裙”，一个萝卜娃娃的形象栩栩如生地展现在了孩子们面前。学生的思维一下子被激活了，他们表达着萝卜娃娃埋在地底下时想出来看看的急切心情，冒出地面看到大地上的美景时的惊喜，对农民伯伯辛勤劳作的感谢……这是李老师在上口头作文课“萝卜娃娃看到了田野”。
当然，给自己留下深刻印象的课远远不止这些，还有李老师在学校花圃边上的观察作文课“校园里的花”，有将学生间真实发生的事情在课堂上以“真人秀”的方式再现后指导学生写的“一瓶墨汁”，有抓住校友范曾回母校的契机请其走进课堂当场作画，即时指导学生写下的“和大画家范曾见面”，有让学生先用落叶贴画然后写下的“秋叶讲的故事”……
情境作文是如此的丰富多彩、鲜活灵动，课堂上学生陶醉其中，乐此不疲，常常下课铃响了也不愿离开教室，作文课成了一部“开心辞典”。这样的作文课一下子“颠覆”了我过去对作文课的认识，也让我深深感到，作文教学首先应该关注学习的主体——儿童，只有从儿童的心理出发，让他们满怀着兴趣去写，写出的习作才可能是真实的，阳光的。
看到在情境中学生作文变得如此自然、随意而快乐，我不禁对情境作文产生了浓厚的兴趣，并马上在自己的作文教学中学着模仿起来……
有次我去农村，看到几位赤着脚在田埂上行走、在田间劳作的农民，这勾起了我对童年时代夏天赤着脚在院子里玩耍，在田野上奔跑的回忆，也使我突发奇想：何不让那些常年生活在城市中的孩子们赤着脚亲近亲近大地母亲呢？于是，我组织学生开展了一次“小脚丫亲大地”的活动，我让学生赤着脚在学校的水泥甬道、石头台阶、沙坑、塑胶跑道、草坪、攀岩墙、泥地等地方走一走并记下自己的感受。学生在大地母亲的怀抱中自由自在地体验，无拘无束地表达。
秋收时节，我带领学生来到南通农场看丰收的田野，看机械化收割。收割机隆隆地从远处驶来，它吞进稻穗吐出谷子。当同学们看到收割机驶过后地里铺上了一层软软的稻梗时，抑制不住兴奋的心情，在稻田里打起滚来。观察完收割，我让每个同学都亲手捧一捧饱满的谷粒，大家看着在田间劳作的农民深深感受到手中谷子沉甸甸的分量。活动后，同学们记下了自己的欢欣与收获。
有次我从新闻中看到，北方有个地区旱情严重，而同时南方一个地区却遭遇了水灾，于是我指导学生写“假如我是云司令”，让学生假想将来某一天自己成了掌控各种云的“司令官”，想象自己是怎么忙着将水灾地的乌云调往干旱及沙漠地区，让云为人类造福的。
除此以外，我还进行了一系列情境作文的尝试，有观察作文“濠河一角”“菜花里的故乡”，游戏作文“袋鼠蹦”“吹鸡毛”，实验作文“银蛋”“会跳舞的火柴棒”，想象作文“小音符漫游记”“假如我是大自然中的一员”，体验作文“走盲道”“军营一日”……
渐渐地，我发现学生对作文的态度变化了，他们慢慢喜欢上了作文，甚至对作文课有了一种期待。因为每次作文课前总有同学会到办公室来，他们从门外探着头问：“老师，今天作文课写什么？” 不知不觉中自己在情境作文方面积累的案例已有了三四十个，撰写的论文、总结及指导学生习作的文章也有了六七十篇。《小学作文创新教学》关注到了我在情境作文方面的探索，在2006年1、2期合刊上以十万字的篇幅作为“中国名师系列”登载了我在情境作文方面初步的研究成果。至此，情境作文的框架基本成型。
经过这个阶段的实践与思考，我认识到写作是儿童感悟世界的一种方式，对于儿童来说写作是一种发现，发现自然的神奇，发现生活的多彩，发现想象的奇妙；是一种对话，与亲人、与伙伴、与自己、与世间万物进行对话。因而写作可以促使儿童与外部世界进行交流，记录生活中的温情与感动，对七彩的童年进行“备份”。而教学则应该是开拓、耕耘与镌刻。
没想到顺着“泉眼”向下挖，泉水竟喷涌而出，泉口越来越大，出水越来越猛，不知不觉泉眼边已聚成了一潭春水。这一潭水纯净而宁静，清冽而甘甜。而此时，周边美丽的山景也都统摄在了这一“镜”之中。一潭春水成了一潭风景。
收获一溪新绿
在开展了丰富多彩的情境作文实践并对其完成了初步的构架后，如何进一步完善情境作文的体系呢？当时风起云涌的课程改革给了我启示，我觉得应该将过去零散的实践进行梳理并进一步拓展，建构起具有鲜明特色的系统的情境作文课程体系。于是，我确定了情境作文课程开发的三原则，即：与精神共生，与生命共舞；与生活相容，与活动相随；与阅读同行，与积累同步。根据这三个原则我带领老师们开发了大量的情境作文课程。
我觉得首先需要改变的是作文课堂的面貌。由于不少学生长期以来一直接受单一、乏味的作文训练，不能享受到写作的快乐，致使相当一部分学生对作文丧失了兴趣，造成了教师、学生都怕上作文课的尴尬局面。于是，我将多年来与老师们共同开发的情境作文案例进行了收集、整理、拓展，组织教师一道编写了一至六年级的《施老师作文课堂》，供老师们在低年级说话写话课、中高年级作文课上使用。
解决了课堂作文的素材后，我想到学生另一个与作文相关的烦恼，那就是每逢周末语文教师都会布置一篇作文，但学生常觉得没什么好写。如何帮助学生解除周末作文的苦恼呢？我组织老师广泛收集游戏、实验、图画、想象等各类作文素材，编写了一至六年级的《今天写什么》，为学生提供了一个作文素材“集装箱”，学生可以根据兴趣自由选用其中的素材。
为了解决平时作文小练笔素材不足的问题，我组织教师从写作的角度对小学语文课本上的每篇课文进行深度开发，确立两到三个写作训练点并进行指导，开发了一套12册《小学语文同步随文小练笔》。学生学完相关课文后可以选择自己感兴趣的写作点来练笔。
针对学生作文中思路不开阔这一突出问题，我组织老师编写了一至六年级的《变脸作文》（同题多角度作文指导），帮助学生努力做到每次作文都不一样，都有新意。
因为现在教材里的作文都依附在语文单元后，而读与写的训练各自有着不同的体系和要求，因而读写割裂成了语文教学中长期存在的突出问题。怎样才能让读与写相得益彰、“携手”共进呢？我尝试着围绕同一话题将文章阅读、词句积累和思路指导统整在一起，组织教师编写了一至六年级的《读写双赢》，让学生在习作前“充足电”，这样表达时自然就水到渠成了。
为了持续开发原创性情境作文素材，我还创办了一份情境作文月刊，设立了“金笔尖作文教室”“胖胖老师的游戏课堂”“怪博士爷爷和他的咚咚咚实验室”“亮眼睛观测岗”“寻梦岛奇观”“涂图兔先生的画廊”“长辫子姐姐的藏宝阁”“开满铃铛花的校园”“神奇的故事篓子”等栏目，由优秀教师专人负责进行专题开发，月刊共出版了48期，开发出了近千个原创性的情境作文素材。
连同后来开发的一至六年级的《同步作文指导》，我带领教师共开发出版了7个系列百余册情境作文书籍，构建了较为完整的情境作文课程体系。
同时，根据学生写作时思路难以打开的问题，我将生活中常见的事物列出来，逐一进行作文思路的构想，每个话题都列出7至8个写作角度，为学生撰写了40多篇拓展写作思路的指导文章。其中有的是以自然事物为主题的，如《正是秋叶飘落时》《小草情思》《那片醉人的竹》，有的是以社会物象为主题的，如《我的玩具我的爱》《心随路转 路伴心行》《仰望明月》《守望心中的那座桥》；有的是以身边的人和事为主题的，如《家，温暖的港湾》《永恒的母爱》《我的老师最美丽》《带你走进我们班》……这些文章有效地帮助学生拓宽了写作思路，突破了写作难点。
此外，人民教育出版社和电化教育音像电子出版社为我拍摄了16小时的《特级教师辅导》，制成光盘在全国发行，相关的习作指导、评讲课也在中国教育电视台和江苏教育电视台播出。
2010年江苏省教育厅举办首届基础教育教学成果评选活动，我申报的“小学情境作文课程的开发与研究”获得一等奖。
在开发情境作文课程的过程中，我渐渐认识到，对于儿童来说，写作是对世界的叩问，是对生活的品味，是他们和世界相处的一种方式。因而，写作可以唤醒儿童敏锐的觉察力，抵抗感官的钝化，可以为儿童的精神“补钙”，防止心灵的“沙化”，可以让孩子们的梦想风生水起。而教学则应该是超越、融合与建构。
泉眼涌出的水流越来越大，渐渐地水潭已无法容纳，于是，泉水从潭中跃出，成了欢畅的溪流。这是一条碧溪，潺潺流淌，清澈见底；这是一条花溪，水面飘着花瓣，水中映着花影；这是一条歌溪，它带着梦想唱着歌儿一路前行。流着，流着，这沐浴着阳光的溪流变得愈发生动起来，性灵起来。
化作一道飞瀑
在获得了江苏省基础教育教学成果一等奖后，怎么进一步将情境作文的研究推向深入呢？正在自己有些迷茫时，江苏人民教育家培养工程向我们首批培养对象提出了结业要求，那就是要以一部专著来具体诠释自己的教育教学主张。这是一个新的挑战，但我想可以将此作为动力，完成对情境作文的全面建构。
于是我大量阅读作文教学、写作心理、文艺理论等方面的著作，结合情境作文的教学实际，深入思考情境作文中的相关问题，概括出情境作文的基本理念——人格为本，注重心育；生活为源，开启心智；体验为重，抒写心声；兴趣为先，拨动心弦；文化为要，滋养心灵。情境作文主张为儿童的生活着色，使其呈现缤纷的色彩，注重“内涵发展”，让童心荡漾快乐的诗情，从而使写作过程成为美妙的精神之旅，使学生作文成了他们童年生活的“史记”。 对小学阶段三种主要习作类型的教学策略我也进行了归纳，总结出了具有情境特点的操作要义。我将记实类情境作文的指导策略归纳为：前置——拥有真实的素材；浸润——获取真切的感受；体悟——孕育真挚的情感；表达——叙写真诚的话语。情境作文通过引导学生在情境中体验，将生活引入内心，从内心出发进行表达，用文字将生活定格，并“储藏”起来，继续拥有，从而使生活的滋味更醇厚，更温热，更美好。
我将想象类情境作文的指导策略归纳为：“摄像”——丰盈想象之源；捕捉——抓住想象之机；“刷新”——拓展想象之域；“引爆”——催开想象之花。我认为有想象的生活才更具诗情画意，有想象的生命才更加飘逸美丽。儿童需要多一点想象，教育需要多一点想象，人生需要多一点想象。我们在关注作文中的想象时，应该超越作文，超越学科，超越学习，将目光放到想象之外。
我将应用类情境作文的指导策略归纳为：设疑——在情境中提出问题；取法——在研读中掌握要义；模拟——在应用中完善巩固；实践——在生活中实现迁移。情境作文注重联系生活实际，创设特定的情境，引导学生在情境中学习、运用，凸显了应用文的实践性，将“教学做”融为了一体，从而大大提高了应用文的教学成效。
同时，我也努力将自己对作文的思考引向深入，探寻写作的本质。长期以来，大家总是将写作理解为“写文章”，因而，大家把目光“盯”在文章外显的结构、语言等表征上，聚焦在作文的“招式”上，从而使作文教学深陷于“为作文而作文”的泥潭。我想我们既要关注写出的文章，更应关注写文章的人，关注写作主体写作时的心态与姿态。人们写作有的是为了表达看法，有的是为了抒发情感，有的是为了说明情况……无论怎样，写作总是在作者有所思、有所感并产生一定的表达欲望时发生的。由此可见，写作的根本目的就是表情达意，表达情意才是写作的本质。反观我们平时的作文教学，其根本问题正是学生写作时缺少了一份“情”和“意”。因为学生写作前没有这份“情”和“意”，却又必须完成作文，于是学生只得胡编乱造，只能套话连篇，只有故作姿态……而一旦习惯了这样一种与心灵无关的表达，孩子的脑海里就会逐渐形成这样一种观念，做的与写的、感受与表达是两回事，是可以互不相干的。长此以往，就会导致学生形成双重人格。儿童的心灵正处在“拔节”期，作文本该是他们精神成长的真实记录，但这样一种背离心灵的习作训练不仅无助于孩子的成长，而且贻害无穷。怎样从根本上改变目前作文教学的状况，让学生作前产生浓“情”厚“意”，产生急切表达的欲望呢？我们应该融情筑境，让学生的表达建立在动情会意的基础上。当作文回归到纯真的童心，回归到生活的情境，孩子们写作的情趣就会被激发出来，他们的体验就会丰富起来，他们写出的文字也会跃动起来，就能写出与自己的精神世界相契合的、饱满的、有质感的文字。这时，作文也就成了儿童完满生活的一部分。
在对情境作文进行了全面梳理和深入思考后，我用近一年时间完成了专著《小学情境作文教学》，2015年3月由江苏凤凰教育出版社出版。
因为在情境作文研究方面取得了一些成绩，所以应邀参与了人民教育出版社全国小学语文统编教材作文部分的设计与编写工作，也应邀到全国20余个省市、自治区介绍了情境作文的经验，并多次在全国作文教学研讨活动中为上课教师点评。
在对情境作文的深入思考中，我感到对于儿童来说，写作能清目、洁心，可以温暖孩子的内心，让他们获得心灵的慰藉；可以点燃生命的光辉，使他们的精神绽放异彩。而教学则应该是关怀、润泽与守望。
溪水越流越激越，越流越浩荡，它奔腾前行，义无反顾，纵身一跃，变身为瀑布，完成了一次生命形态的改变，而此时，升腾起的水雾在阳光下化作了一道横挂于山谷中的彩虹……而这也成了自己专业发展与生命历程中的一个新的坐标。
这一泉一潭、一溪一瀑成了自己专业发展路径与生命旅程的写照。有时，我在想，如果当时没有遇到情境作文这一眼与自己生命有着同构关系的活泉，或是没有持之以恒地进行情境作文的实践与研究，我的专业和人生之路会走得怎样呢？当然会有其他的可能与方向，但生命也许不会如此舒展，如此飞扬，如此明亮。
（施建平，江苏省南通师范学校第二附属小学，226001）
责任编辑：赵赟
施建平，江苏省南通师范学校第二附属小学特级教师。现任江苏情境教育研究所副所长，兼任全国小学语文教学研究会学术委员会委员、南通市小学语文教学研究会会长，被聘为南通市中小学名师培养导师团成员。2009年被评为江苏人民教育家培养工程首批培养对象。曾获全国优秀教师、全国科研型教师、江苏省有突出贡献的中青年专家、南通市人民科教奖、南通市英才奖、南通市园丁奖、南通市名教师、感动南通十大教育人物等称号。曾获全国小学语文中青年教师阅读教学观摩比赛一等奖。发表论文近150篇，主编并出版各类课程开发类书籍百余册。成果“小学情境作文课程的开发与研究”获首届江苏省基础教育教学成果一等奖。
我喜欢水，尤其是山间的水。因为山里的水形态特别丰富，有无声无息、汩汩流淌的泉，有清澈见底、静谧幽深的潭，有一路奔跑、一路欢唱的溪，还有气势雄伟、撼人心魄的瀑……泉、潭、溪、瀑姿态各异，却又相互关联，在大山中浑然一体。而这几种水的形态似乎也正契合了自己专业发展与生命成长的逻辑……
觅得一眼活泉
1980年8月，我从南通师范学校毕业后幸运地分配在了一所名校——南通师范二附小。更为幸运的是，工作第二年我就成了全国著名特级教师李吉林老师的徒弟。在以后的两年时间里，我听了李老师四五百节随堂课。其中许多作文课给我留下的印象尤为深刻。为什么呢？我想一是因为李老师所上的这些作文课不受教材限制，选材新颖独特，给人耳目一新的感觉；二是因为课堂上孩子们呈现出来的积极主动的学习状态让听课的我深受感染，常与孩子一道沉醉其中；三是因为在刚走上工作岗位的一年中，自己最为苦恼的就是作文教学，而李老师的情境作文课恰恰可以帮助我解除遇到的困惑。
虽然李老师上的那些课距今已过去30多年了，那时的学生现在也都已步入中年，但当时课堂上的场景在我脑海里却依然那么清晰……
作文课上，李老师走到窗边，拿出课前采集的蒲公英的种子，请一位同学来到前面，对着毛绒绒的“球”吹了口气。蒲公英的种子出发了，它们纷纷飞向窗外，飞向蓝天。学生的思绪也一下子随着蒲公英飞出教室，飞向远方。孩子们兴致勃勃地表达着他们与小鸟、白云作伴的喜悦，在河畔、荒地安家的情景……这是李老师在指导学生写“我是一颗蒲公英的种子”。
清早，李老师和孩子们早早地来到了学校，他们站在校门口的花圃旁，观察着老校长在门口迎接师生的情景；放学后，同学们又跟着老校长巡视起了校园。夜幕降临了，学校办公室、教室里的灯陆陆续续都熄掉了，这时，校长室的灯光显得格外明亮。此时，李老师又带着学生们来到校长室外，透过窗户观察老校长打开笔记本一会儿沉思一会儿用笔记下些什么的情景。最后，李老师又安排学生对老校长进行了一次集体采访……这是李老师在指导学生写“我们的老校长”。
萝卜地里，李老师弯腰拔出一个萝卜并将其倒置过来。这时，萝卜的茎成了娃娃的“头”，而萝卜叶则成了娃娃的“绿裙”，一个萝卜娃娃的形象栩栩如生地展现在了孩子们面前。学生的思维一下子被激活了，他们表达着萝卜娃娃埋在地底下时想出来看看的急切心情，冒出地面看到大地上的美景时的惊喜，对农民伯伯辛勤劳作的感谢……这是李老师在上口头作文课“萝卜娃娃看到了田野”。
当然，给自己留下深刻印象的课远远不止这些，还有李老师在学校花圃边上的观察作文课“校园里的花”，有将学生间真实发生的事情在课堂上以“真人秀”的方式再现后指导学生写的“一瓶墨汁”，有抓住校友范曾回母校的契机请其走进课堂当场作画，即时指导学生写下的“和大画家范曾见面”，有让学生先用落叶贴画然后写下的“秋叶讲的故事”……
情境作文是如此的丰富多彩、鲜活灵动，课堂上学生陶醉其中，乐此不疲，常常下课铃响了也不愿离开教室，作文课成了一部“开心辞典”。这样的作文课一下子“颠覆”了我过去对作文课的认识，也让我深深感到，作文教学首先应该关注学习的主体——儿童，只有从儿童的心理出发，让他们满怀着兴趣去写，写出的习作才可能是真实的，阳光的。
看到在情境中学生作文变得如此自然、随意而快乐，我不禁对情境作文产生了浓厚的兴趣，并马上在自己的作文教学中学着模仿起来……
有次我去农村，看到几位赤着脚在田埂上行走、在田间劳作的农民，这勾起了我对童年时代夏天赤着脚在院子里玩耍，在田野上奔跑的回忆，也使我突发奇想：何不让那些常年生活在城市中的孩子们赤着脚亲近亲近大地母亲呢？于是，我组织学生开展了一次“小脚丫亲大地”的活动，我让学生赤着脚在学校的水泥甬道、石头台阶、沙坑、塑胶跑道、草坪、攀岩墙、泥地等地方走一走并记下自己的感受。学生在大地母亲的怀抱中自由自在地体验，无拘无束地表达。
秋收时节，我带领学生来到南通农场看丰收的田野，看机械化收割。收割机隆隆地从远处驶来，它吞进稻穗吐出谷子。当同学们看到收割机驶过后地里铺上了一层软软的稻梗时，抑制不住兴奋的心情，在稻田里打起滚来。观察完收割，我让每个同学都亲手捧一捧饱满的谷粒，大家看着在田间劳作的农民深深感受到手中谷子沉甸甸的分量。活动后，同学们记下了自己的欢欣与收获。
有次我从新闻中看到，北方有个地区旱情严重，而同时南方一个地区却遭遇了水灾，于是我指导学生写“假如我是云司令”，让学生假想将来某一天自己成了掌控各种云的“司令官”，想象自己是怎么忙着将水灾地的乌云调往干旱及沙漠地区，让云为人类造福的。
除此以外，我还进行了一系列情境作文的尝试，有观察作文“濠河一角”“菜花里的故乡”，游戏作文“袋鼠蹦”“吹鸡毛”，实验作文“银蛋”“会跳舞的火柴棒”，想象作文“小音符漫游记”“假如我是大自然中的一员”，体验作文“走盲道”“军营一日”……
渐渐地，我发现学生对作文的态度变化了，他们慢慢喜欢上了作文，甚至对作文课有了一种期待。因为每次作文课前总有同学会到办公室来，他们从门外探着头问：“老师，今天作文课写什么？” 不知不觉中自己在情境作文方面积累的案例已有了三四十个，撰写的论文、总结及指导学生习作的文章也有了六七十篇。《小学作文创新教学》关注到了我在情境作文方面的探索，在2006年1、2期合刊上以十万字的篇幅作为“中国名师系列”登载了我在情境作文方面初步的研究成果。至此，情境作文的框架基本成型。
经过这个阶段的实践与思考，我认识到写作是儿童感悟世界的一种方式，对于儿童来说写作是一种发现，发现自然的神奇，发现生活的多彩，发现想象的奇妙；是一种对话，与亲人、与伙伴、与自己、与世间万物进行对话。因而写作可以促使儿童与外部世界进行交流，记录生活中的温情与感动，对七彩的童年进行“备份”。而教学则应该是开拓、耕耘与镌刻。
没想到顺着“泉眼”向下挖，泉水竟喷涌而出，泉口越来越大，出水越来越猛，不知不觉泉眼边已聚成了一潭春水。这一潭水纯净而宁静，清冽而甘甜。而此时，周边美丽的山景也都统摄在了这一“镜”之中。一潭春水成了一潭风景。
收获一溪新绿
在开展了丰富多彩的情境作文实践并对其完成了初步的构架后，如何进一步完善情境作文的体系呢？当时风起云涌的课程改革给了我启示，我觉得应该将过去零散的实践进行梳理并进一步拓展，建构起具有鲜明特色的系统的情境作文课程体系。于是，我确定了情境作文课程开发的三原则，即：与精神共生，与生命共舞；与生活相容，与活动相随；与阅读同行，与积累同步。根据这三个原则我带领老师们开发了大量的情境作文课程。
我觉得首先需要改变的是作文课堂的面貌。由于不少学生长期以来一直接受单一、乏味的作文训练，不能享受到写作的快乐，致使相当一部分学生对作文丧失了兴趣，造成了教师、学生都怕上作文课的尴尬局面。于是，我将多年来与老师们共同开发的情境作文案例进行了收集、整理、拓展，组织教师一道编写了一至六年级的《施老师作文课堂》，供老师们在低年级说话写话课、中高年级作文课上使用。
解决了课堂作文的素材后，我想到学生另一个与作文相关的烦恼，那就是每逢周末语文教师都会布置一篇作文，但学生常觉得没什么好写。如何帮助学生解除周末作文的苦恼呢？我组织老师广泛收集游戏、实验、图画、想象等各类作文素材，编写了一至六年级的《今天写什么》，为学生提供了一个作文素材“集装箱”，学生可以根据兴趣自由选用其中的素材。
为了解决平时作文小练笔素材不足的问题，我组织教师从写作的角度对小学语文课本上的每篇课文进行深度开发，确立两到三个写作训练点并进行指导，开发了一套12册《小学语文同步随文小练笔》。学生学完相关课文后可以选择自己感兴趣的写作点来练笔。
针对学生作文中思路不开阔这一突出问题，我组织老师编写了一至六年级的《变脸作文》（同题多角度作文指导），帮助学生努力做到每次作文都不一样，都有新意。
因为现在教材里的作文都依附在语文单元后，而读与写的训练各自有着不同的体系和要求，因而读写割裂成了语文教学中长期存在的突出问题。怎样才能让读与写相得益彰、“携手”共进呢？我尝试着围绕同一话题将文章阅读、词句积累和思路指导统整在一起，组织教师编写了一至六年级的《读写双赢》，让学生在习作前“充足电”，这样表达时自然就水到渠成了。
为了持续开发原创性情境作文素材，我还创办了一份情境作文月刊，设立了“金笔尖作文教室”“胖胖老师的游戏课堂”“怪博士爷爷和他的咚咚咚实验室”“亮眼睛观测岗”“寻梦岛奇观”“涂图兔先生的画廊”“长辫子姐姐的藏宝阁”“开满铃铛花的校园”“神奇的故事篓子”等栏目，由优秀教师专人负责进行专题开发，月刊共出版了48期，开发出了近千个原创性的情境作文素材。
连同后来开发的一至六年级的《同步作文指导》，我带领教师共开发出版了7个系列百余册情境作文书籍，构建了较为完整的情境作文课程体系。
同时，根据学生写作时思路难以打开的问题，我将生活中常见的事物列出来，逐一进行作文思路的构想，每个话题都列出7至8个写作角度，为学生撰写了40多篇拓展写作思路的指导文章。其中有的是以自然事物为主题的，如《正是秋叶飘落时》《小草情思》《那片醉人的竹》，有的是以社会物象为主题的，如《我的玩具我的爱》《心随路转 路伴心行》《仰望明月》《守望心中的那座桥》；有的是以身边的人和事为主题的，如《家，温暖的港湾》《永恒的母爱》《我的老师最美丽》《带你走进我们班》……这些文章有效地帮助学生拓宽了写作思路，突破了写作难点。
此外，人民教育出版社和电化教育音像电子出版社为我拍摄了16小时的《特级教师辅导》，制成光盘在全国发行，相关的习作指导、评讲课也在中国教育电视台和江苏教育电视台播出。
2010年江苏省教育厅举办首届基础教育教学成果评选活动，我申报的“小学情境作文课程的开发与研究”获得一等奖。
在开发情境作文课程的过程中，我渐渐认识到，对于儿童来说，写作是对世界的叩问，是对生活的品味，是他们和世界相处的一种方式。因而，写作可以唤醒儿童敏锐的觉察力，抵抗感官的钝化，可以为儿童的精神“补钙”，防止心灵的“沙化”，可以让孩子们的梦想风生水起。而教学则应该是超越、融合与建构。
泉眼涌出的水流越来越大，渐渐地水潭已无法容纳，于是，泉水从潭中跃出，成了欢畅的溪流。这是一条碧溪，潺潺流淌，清澈见底；这是一条花溪，水面飘着花瓣，水中映着花影；这是一条歌溪，它带着梦想唱着歌儿一路前行。流着，流着，这沐浴着阳光的溪流变得愈发生动起来，性灵起来。
化作一道飞瀑
在获得了江苏省基础教育教学成果一等奖后，怎么进一步将情境作文的研究推向深入呢？正在自己有些迷茫时，江苏人民教育家培养工程向我们首批培养对象提出了结业要求，那就是要以一部专著来具体诠释自己的教育教学主张。这是一个新的挑战，但我想可以将此作为动力，完成对情境作文的全面建构。
于是我大量阅读作文教学、写作心理、文艺理论等方面的著作，结合情境作文的教学实际，深入思考情境作文中的相关问题，概括出情境作文的基本理念——人格为本，注重心育；生活为源，开启心智；体验为重，抒写心声；兴趣为先，拨动心弦；文化为要，滋养心灵。情境作文主张为儿童的生活着色，使其呈现缤纷的色彩，注重“内涵发展”，让童心荡漾快乐的诗情，从而使写作过程成为美妙的精神之旅，使学生作文成了他们童年生活的“史记”。 对小学阶段三种主要习作类型的教学策略我也进行了归纳，总结出了具有情境特点的操作要义。我将记实类情境作文的指导策略归纳为：前置——拥有真实的素材；浸润——获取真切的感受；体悟——孕育真挚的情感；表达——叙写真诚的话语。情境作文通过引导学生在情境中体验，将生活引入内心，从内心出发进行表达，用文字将生活定格，并“储藏”起来，继续拥有，从而使生活的滋味更醇厚，更温热，更美好。
我将想象类情境作文的指导策略归纳为：“摄像”——丰盈想象之源；捕捉——抓住想象之机；“刷新”——拓展想象之域；“引爆”——催开想象之花。我认为有想象的生活才更具诗情画意，有想象的生命才更加飘逸美丽。儿童需要多一点想象，教育需要多一点想象，人生需要多一点想象。我们在关注作文中的想象时，应该超越作文，超越学科，超越学习，将目光放到想象之外。
我将应用类情境作文的指导策略归纳为：设疑——在情境中提出问题；取法——在研读中掌握要义；模拟——在应用中完善巩固；实践——在生活中实现迁移。情境作文注重联系生活实际，创设特定的情境，引导学生在情境中学习、运用，凸显了应用文的实践性，将“教学做”融为了一体，从而大大提高了应用文的教学成效。
同时，我也努力将自己对作文的思考引向深入，探寻写作的本质。长期以来，大家总是将写作理解为“写文章”，因而，大家把目光“盯”在文章外显的结构、语言等表征上，聚焦在作文的“招式”上，从而使作文教学深陷于“为作文而作文”的泥潭。我想我们既要关注写出的文章，更应关注写文章的人，关注写作主体写作时的心态与姿态。人们写作有的是为了表达看法，有的是为了抒发情感，有的是为了说明情况……无论怎样，写作总是在作者有所思、有所感并产生一定的表达欲望时发生的。由此可见，写作的根本目的就是表情达意，表达情意才是写作的本质。反观我们平时的作文教学，其根本问题正是学生写作时缺少了一份“情”和“意”。因为学生写作前没有这份“情”和“意”，却又必须完成作文，于是学生只得胡编乱造，只能套话连篇，只有故作姿态……而一旦习惯了这样一种与心灵无关的表达，孩子的脑海里就会逐渐形成这样一种观念，做的与写的、感受与表达是两回事，是可以互不相干的。长此以往，就会导致学生形成双重人格。儿童的心灵正处在“拔节”期，作文本该是他们精神成长的真实记录，但这样一种背离心灵的习作训练不仅无助于孩子的成长，而且贻害无穷。怎样从根本上改变目前作文教学的状况，让学生作前产生浓“情”厚“意”，产生急切表达的欲望呢？我们应该融情筑境，让学生的表达建立在动情会意的基础上。当作文回归到纯真的童心，回归到生活的情境，孩子们写作的情趣就会被激发出来，他们的体验就会丰富起来，他们写出的文字也会跃动起来，就能写出与自己的精神世界相契合的、饱满的、有质感的文字。这时，作文也就成了儿童完满生活的一部分。
在对情境作文进行了全面梳理和深入思考后，我用近一年时间完成了专著《小学情境作文教学》，2015年3月由江苏凤凰教育出版社出版。
因为在情境作文研究方面取得了一些成绩，所以应邀参与了人民教育出版社全国小学语文统编教材作文部分的设计与编写工作，也应邀到全国20余个省市、自治区介绍了情境作文的经验，并多次在全国作文教学研讨活动中为上课教师点评。
在对情境作文的深入思考中，我感到对于儿童来说，写作能清目、洁心，可以温暖孩子的内心，让他们获得心灵的慰藉；可以点燃生命的光辉，使他们的精神绽放异彩。而教学则应该是关怀、润泽与守望。
溪水越流越激越，越流越浩荡，它奔腾前行，义无反顾，纵身一跃，变身为瀑布，完成了一次生命形态的改变，而此时，升腾起的水雾在阳光下化作了一道横挂于山谷中的彩虹……而这也成了自己专业发展与生命历程中的一个新的坐标。
这一泉一潭、一溪一瀑成了自己专业发展路径与生命旅程的写照。有时，我在想，如果当时没有遇到情境作文这一眼与自己生命有着同构关系的活泉，或是没有持之以恒地进行情境作文的实践与研究，我的专业和人生之路会走得怎样呢？当然会有其他的可能与方向，但生命也许不会如此舒展，如此飞扬，如此明亮。
（施建平，江苏省南通师范学校第二附属小学，226001）
责任编辑：赵赟