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[摘 要] 终身教育发展趋势和潮流对成人高校教师的专业化发展提出了新的要求。当前成人高校教师专业化发展遭遇资格准入较低、系統知识欠缺、专业培训较少、科研开展匮乏等诸多困境。以工作场所学习的理论视野出发，从重构学习理念、建立学习共同体、改良评价制度、健全培训系统等方面促进成人高校教师的专业化发展。
[关 键 词] 工作场所学习；教师专业化；成人高校
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）10-0136-02
当前，终身教育思潮的掀起带入国际化视野以及对国内教育体制、教育制度和教育教学的深刻反思。作为终身教育“火车头”的成人教育，其实践者——成人高校教师的专业化问题也进入了国内学者的研究视野。成人高校教师的专业化角色，既是终身教育发展趋势和潮流对成人高校教师提出的新挑战，也是社会教育变革与教师角色转变的新要求；既是成人教育实践的呼唤，也是成人教育理论发展的推动力，是我国建立终身教育体系和形成学习化社会的立足点与奠基石。工作场所学习作为一种泛在的学习模式，已赋予每一个体和组织“在工作中学习”“为了工作学习”及“从工作中学习”的学习资源与机会，正逐渐成为高等学校人力资源开发部门关注和追逐的热点。
一、工作场所学习的内涵及特征
工作场所学习的发展源远流长，可追溯至遥远的中世纪“师父带徒弟”的学徒制形式。到20世纪90年代初，工作场所学习研究领域的著名专家、澳大利亚格里菲斯大学的史蒂芬·比利特教授对工作场所学习的内涵及知识观进行了全面的诠释。对成人学习者而言，工作场所学习具有以下特征：（1）“处处可学”，表现在工作场所学习更多的是一个混合体，情境不同，工作场所学习是高度变化的。（2）“时时可学”，体现在工作场所学习是没有时间的固定限制，突破了时空的界限。随着信息技术的发展，网络、视频等远距离学习以及交流也都可以发生在工作场所中，是一个循序渐进的过程，其效果具有延后性。（3）“人人可学”，工作场所学习受个体主动性影响，个体积极主动地利用自身经验进行工作场所学习，从中获益良多，这从另一方面也激发了成人学习的积极性和主动性，同时也满足了学习的个性化和多样化。（4）工作场所学习没有学习周期，是持续不断的，这也是终身学习理念的一种体现。
二、成人高校教师专业化发展的现实困境
（一）资格准入要求较低
目前，我国中小学与高校均采用教师资格制度，每位教师必须持证上岗，这是对教师的基本要求。教师除了必须学习教育学、心理学、教师职业法律法规等知识，还必须具有一定的课堂教学技能。而成人教育形式的多样性、学习方式的灵活性决定成人高校的教师有不同的特点，很难用同一个标准来进行严格的限定。比如，在成人高校本部的教师基本都是具有高校教师资格的相关专业教师，但在教学点的教师，特别是教学点临时聘请来的兼职教师曾出现无证上岗的情况，不能保证他们具备高校教师资格。同时，由于成人教育的特殊性，比如，成人高校目前都在开展的社区教育，涉及休闲娱乐范围的授课内容，也可能聘请在某专业领域有一定影响力的人物来传授自己的经验技能，却不一定是具有专业资格的教师。上面诸多情况都使成人高校教师队伍基本素质不能得到很好保障，应加强这一方面的管理，借鉴普通教育教师资格证的管理方式。
（二）理论知识不够系统
成人高校教师面对是成人学生。成人学习者有一定的社会经验，对自己的职业有一定的认识。因此，在教育教学过程中，成人高校教师除了应具备丰富的专业知识与技能外，还应拥有面向成人的系统的成人教育理论知识、实践知识，这样才能够清楚地知道如何将自己的专业知识传授给教育对象，保证学习效果。当前的成人高校教师队伍较为复杂，以省一级广播电视大学（开放大学）为例，由于系统办学的结构特点和电大学习形式的特殊性，既有专职从事教学教管的教师，也有大量在行政岗位、教辅岗位、信息支持等岗位的兼职教师，其理论知识结构各不相同，这样的教师队伍组成对教师队伍的全面提升有一定的困难。
（三）专业培训开展较少
职业培训是工作场所学习的重要形式之一。发达国家深刻认识到对成人教育教师开展专业训练的重要性，如美国在成人大学、社区学院、教会机构、公立图书馆等，对成人教育教师展开专业训练；英国联合德国、荷兰、丹麦等欧洲国家的成人教育专家编写了一套多样化的成人教育教师培训教材，并配备有培训手册和学员手册等。但在我国现阶段，成人教育的发展相较普通高等教育处于劣势，成人教育的规模和质量与普通高等教育相差悬殊。针对成人高校教师的培训较少，且培训模式单一僵化，培训机构不健全；当前我国的成人高校教师培训机构有本校设置的培训部门，也有与普通高校的师范学院以及大量的完全市场化运作的培训部门。这些部门主要追求经济效益，很少考虑培训的有效性。而且，在这些培训机构之间，对成人高校教师的培训相对孤立，互相之间很少交流，更谈不上资源共享，造成培训机构之间的专业性差距较大，影响了整个成人教育培训系统的前进速度。
（四）科学研究开展乏力
科学研究是高等学校创新发展的重要推动力，也是促进教师教学的重要手段之一，是提高高校教师队伍素质建设的重要途径。当前，全国各行业都在积极开展科研项目，通过科研项目带动行业的创新与发展。但在成人高校中，教师的科研工作开展得并不深入。首先，上级主管部门给予成人高校的科学研究经费远远少于普通高校，在申请科研项目时，成人高校教师因为学校性质的特殊性，很难得到科研项目组织和评审部门青睐。其次，因为工作性质的特殊性，成人高校教师承担着普通高校教师不会面临的大量的网上辅导、自建资源、网络教学活动，各种教务、考务管理的具体事务性工作，对自己工作领域的研究开展得较少，科研能力不足。有时是迫于外部压力如评职称、完成上级检查而进行某一方面的研究，但这些研究大多只停留在对表面现象的观察、分析、总结，而少有建设性的突破。 三、促进成人高校教师专业化的建议
（一）重构科学的学习理念
在工作场所学习的场域中，成人高校教师既是学习者，同时也是知识的传授者、激发者。因此，应积极发现学习的机会和资源，“学会求知”。这要求成人高校教师内心要有强烈的学习动机，胸怀探知的热情，同时兼有科学的人文情怀，才能掌握知识、利用好终身学习的工具，从而学会收集信息、选择信息、管理信息、处理信息，学会将知识应用于实践的手段。并在今后的教学中，有机整合成人教育学和工作场所学的交叉理论，更好地指导成人学生的学习。
（二）培育学习共同体的学习文化和氛围
工作场所学习相较其他学习理论，明显的区别之一就是它的学习环境在很大程度上是开放的，工作场所是一个将学习和工作联系在一起的学习场所，其不仅仅是一个物理上存在的空间，更重要的是一个员工分享彼此思想、观点和行为，同时完成工作任务的场所。工作场所学习是在人际间和组织环境下发生的，强调人际关系和周围环境的影响。因此“学会共处”在工作场所中有着更加深刻的内涵。教师要与他人共同学习、工作、乃至生活，以成人教育学的立场来看待，成人高校教师应该是相互关心、平等对话、互相交流的。教师通过创造并参与个体和组织目标一致的实践活动，建立关心、平等、分享、合作的良性团队，尝试寻找新的认同，达成共识，收获愉悦的工作体验。在面对成人学生的教学过程中，成人高校教师也只有与学生进行广泛而深刻的互动，充分分享、团结协作，才能让学生收获更多、更有价值的经验，体验到更深层次的文化交流。
（三）改良成人高校教师专业发展的评价制度
专业发展评价制度直接关系教师专业化的质量。以命令式、奖惩式、职称评聘压力式的途径督促教师参与学习，在短时期内或许能够带来一定的学习效益，但不能促进教师和学校的长效发展。要改变这种急功近利的学习制度，则要求学校建立有效的教师专业发展评价制度。首先，职业学校要突出教师专业发展评价的自身差异性。培养技能型人才的特点决定了职业学校教师在专业发展中与中学教师、大学教师有本质区别，这就要求职业学校不能以中学或者大学的标准来评价中高职教师。其次，职业学校要丰富教师专业发展评价的方式，既要有量化评价，也要进行质化评价，建立多渠道的评价制度。最后，职业学校教师专业发展评价制度还要因人而异、因群体而异，专业理论课教师、专业实践课教师和“双师型”教师、新手型教师和熟练型教师之间理应有不同的评价标准。
（四）建立健全成人高校教师培训系统
对成人高校教师开展各类培训，加大培训力度，在培训模式的优化和培训机构的建设上进行改进，建立健全培训系统。（1）充分挖掘、利用教育教学资源，形成培训机构的多元化、多层次的发展。不仅有基础的培训，还应逐渐发展不同层次的培训，不同专业、不同方向的培训，使发展处于不同层次的成人高校教师都能在自己原有水平上提高。（2）鼓励普通高校兼职成人高校教师的培训，充分利用普通高校的教育教学资源，使社会资源最大限度地共享。（3）加强成人教育专业硕士、博士学位授予点的建设。目前，我国正在积极开展這项政策，对推进社会成人学历晋升具有积极的推进作用。（4）上级主管部门应牵头设立专门的成人教育教师培训中心，使成人高校教师培训有专门的组织机构，负责成人高校教师培训相关事宜。
（五）通过学习最终达到个人的自我实现
教育的根本目标是帮助个人建立健全的人格，包括适合个人和社会需要的情感、精神、交际、亲和、合作、审美、体能、想象、创造、独立判断、批评精神等方面相对全面而充分的发展，是个人自我的完整实现。工作场所学习的形式，赋予了每一个成人个体和组织“在工作中学习”“为工作学习”“从工作中学习”等的学习资源和机会，工作场所学习将个体、组织的学习与社会发展与变革的命运紧密相连，任何一种形式的学习最终都是为了达到人的完整实现。工作场所学习可以提供一个供成人高校教师分享经验的场所，在这个场所中个人能够将自己的经验发挥出最大价值，从而最终达到个人的自我实现。
参考文献：
[1]邵庆，徐君.工作场所学习：成人教育的重要方式[J].当代继续教育，2015（6）：26-29.
[2]云绍辉.国外工作场所学习理论与实践研究述评[J].国外职业教育，2014（2）：2-5.
[3]张冰杰.终身教育背景下成人教育教师的专业化角色转换[J].职教通讯，2013（4）：45-48.
[4]赵彦彬，郭燕燕.发达国家成人教育教师专业化的特色及其启示[J].河北大学成人教育学院学报，2011（12）：53-55.
[关 键 词] 工作场所学习；教师专业化；成人高校
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）10-0136-02
当前，终身教育思潮的掀起带入国际化视野以及对国内教育体制、教育制度和教育教学的深刻反思。作为终身教育“火车头”的成人教育，其实践者——成人高校教师的专业化问题也进入了国内学者的研究视野。成人高校教师的专业化角色，既是终身教育发展趋势和潮流对成人高校教师提出的新挑战，也是社会教育变革与教师角色转变的新要求；既是成人教育实践的呼唤，也是成人教育理论发展的推动力，是我国建立终身教育体系和形成学习化社会的立足点与奠基石。工作场所学习作为一种泛在的学习模式，已赋予每一个体和组织“在工作中学习”“为了工作学习”及“从工作中学习”的学习资源与机会，正逐渐成为高等学校人力资源开发部门关注和追逐的热点。
一、工作场所学习的内涵及特征
工作场所学习的发展源远流长，可追溯至遥远的中世纪“师父带徒弟”的学徒制形式。到20世纪90年代初，工作场所学习研究领域的著名专家、澳大利亚格里菲斯大学的史蒂芬·比利特教授对工作场所学习的内涵及知识观进行了全面的诠释。对成人学习者而言，工作场所学习具有以下特征：（1）“处处可学”，表现在工作场所学习更多的是一个混合体，情境不同，工作场所学习是高度变化的。（2）“时时可学”，体现在工作场所学习是没有时间的固定限制，突破了时空的界限。随着信息技术的发展，网络、视频等远距离学习以及交流也都可以发生在工作场所中，是一个循序渐进的过程，其效果具有延后性。（3）“人人可学”，工作场所学习受个体主动性影响，个体积极主动地利用自身经验进行工作场所学习，从中获益良多，这从另一方面也激发了成人学习的积极性和主动性，同时也满足了学习的个性化和多样化。（4）工作场所学习没有学习周期，是持续不断的，这也是终身学习理念的一种体现。
二、成人高校教师专业化发展的现实困境
（一）资格准入要求较低
目前，我国中小学与高校均采用教师资格制度，每位教师必须持证上岗，这是对教师的基本要求。教师除了必须学习教育学、心理学、教师职业法律法规等知识，还必须具有一定的课堂教学技能。而成人教育形式的多样性、学习方式的灵活性决定成人高校的教师有不同的特点，很难用同一个标准来进行严格的限定。比如，在成人高校本部的教师基本都是具有高校教师资格的相关专业教师，但在教学点的教师，特别是教学点临时聘请来的兼职教师曾出现无证上岗的情况，不能保证他们具备高校教师资格。同时，由于成人教育的特殊性，比如，成人高校目前都在开展的社区教育，涉及休闲娱乐范围的授课内容，也可能聘请在某专业领域有一定影响力的人物来传授自己的经验技能，却不一定是具有专业资格的教师。上面诸多情况都使成人高校教师队伍基本素质不能得到很好保障，应加强这一方面的管理，借鉴普通教育教师资格证的管理方式。
（二）理论知识不够系统
成人高校教师面对是成人学生。成人学习者有一定的社会经验，对自己的职业有一定的认识。因此，在教育教学过程中，成人高校教师除了应具备丰富的专业知识与技能外，还应拥有面向成人的系统的成人教育理论知识、实践知识，这样才能够清楚地知道如何将自己的专业知识传授给教育对象，保证学习效果。当前的成人高校教师队伍较为复杂，以省一级广播电视大学（开放大学）为例，由于系统办学的结构特点和电大学习形式的特殊性，既有专职从事教学教管的教师，也有大量在行政岗位、教辅岗位、信息支持等岗位的兼职教师，其理论知识结构各不相同，这样的教师队伍组成对教师队伍的全面提升有一定的困难。
（三）专业培训开展较少
职业培训是工作场所学习的重要形式之一。发达国家深刻认识到对成人教育教师开展专业训练的重要性，如美国在成人大学、社区学院、教会机构、公立图书馆等，对成人教育教师展开专业训练；英国联合德国、荷兰、丹麦等欧洲国家的成人教育专家编写了一套多样化的成人教育教师培训教材，并配备有培训手册和学员手册等。但在我国现阶段，成人教育的发展相较普通高等教育处于劣势，成人教育的规模和质量与普通高等教育相差悬殊。针对成人高校教师的培训较少，且培训模式单一僵化，培训机构不健全；当前我国的成人高校教师培训机构有本校设置的培训部门，也有与普通高校的师范学院以及大量的完全市场化运作的培训部门。这些部门主要追求经济效益，很少考虑培训的有效性。而且，在这些培训机构之间，对成人高校教师的培训相对孤立，互相之间很少交流，更谈不上资源共享，造成培训机构之间的专业性差距较大，影响了整个成人教育培训系统的前进速度。
（四）科学研究开展乏力
科学研究是高等学校创新发展的重要推动力，也是促进教师教学的重要手段之一，是提高高校教师队伍素质建设的重要途径。当前，全国各行业都在积极开展科研项目，通过科研项目带动行业的创新与发展。但在成人高校中，教师的科研工作开展得并不深入。首先，上级主管部门给予成人高校的科学研究经费远远少于普通高校，在申请科研项目时，成人高校教师因为学校性质的特殊性，很难得到科研项目组织和评审部门青睐。其次，因为工作性质的特殊性，成人高校教师承担着普通高校教师不会面临的大量的网上辅导、自建资源、网络教学活动，各种教务、考务管理的具体事务性工作，对自己工作领域的研究开展得较少，科研能力不足。有时是迫于外部压力如评职称、完成上级检查而进行某一方面的研究，但这些研究大多只停留在对表面现象的观察、分析、总结，而少有建设性的突破。 三、促进成人高校教师专业化的建议
（一）重构科学的学习理念
在工作场所学习的场域中，成人高校教师既是学习者，同时也是知识的传授者、激发者。因此，应积极发现学习的机会和资源，“学会求知”。这要求成人高校教师内心要有强烈的学习动机，胸怀探知的热情，同时兼有科学的人文情怀，才能掌握知识、利用好终身学习的工具，从而学会收集信息、选择信息、管理信息、处理信息，学会将知识应用于实践的手段。并在今后的教学中，有机整合成人教育学和工作场所学的交叉理论，更好地指导成人学生的学习。
（二）培育学习共同体的学习文化和氛围
工作场所学习相较其他学习理论，明显的区别之一就是它的学习环境在很大程度上是开放的，工作场所是一个将学习和工作联系在一起的学习场所，其不仅仅是一个物理上存在的空间，更重要的是一个员工分享彼此思想、观点和行为，同时完成工作任务的场所。工作场所学习是在人际间和组织环境下发生的，强调人际关系和周围环境的影响。因此“学会共处”在工作场所中有着更加深刻的内涵。教师要与他人共同学习、工作、乃至生活，以成人教育学的立场来看待，成人高校教师应该是相互关心、平等对话、互相交流的。教师通过创造并参与个体和组织目标一致的实践活动，建立关心、平等、分享、合作的良性团队，尝试寻找新的认同，达成共识，收获愉悦的工作体验。在面对成人学生的教学过程中，成人高校教师也只有与学生进行广泛而深刻的互动，充分分享、团结协作，才能让学生收获更多、更有价值的经验，体验到更深层次的文化交流。
（三）改良成人高校教师专业发展的评价制度
专业发展评价制度直接关系教师专业化的质量。以命令式、奖惩式、职称评聘压力式的途径督促教师参与学习，在短时期内或许能够带来一定的学习效益，但不能促进教师和学校的长效发展。要改变这种急功近利的学习制度，则要求学校建立有效的教师专业发展评价制度。首先，职业学校要突出教师专业发展评价的自身差异性。培养技能型人才的特点决定了职业学校教师在专业发展中与中学教师、大学教师有本质区别，这就要求职业学校不能以中学或者大学的标准来评价中高职教师。其次，职业学校要丰富教师专业发展评价的方式，既要有量化评价，也要进行质化评价，建立多渠道的评价制度。最后，职业学校教师专业发展评价制度还要因人而异、因群体而异，专业理论课教师、专业实践课教师和“双师型”教师、新手型教师和熟练型教师之间理应有不同的评价标准。
（四）建立健全成人高校教师培训系统
对成人高校教师开展各类培训，加大培训力度，在培训模式的优化和培训机构的建设上进行改进，建立健全培训系统。（1）充分挖掘、利用教育教学资源，形成培训机构的多元化、多层次的发展。不仅有基础的培训，还应逐渐发展不同层次的培训，不同专业、不同方向的培训，使发展处于不同层次的成人高校教师都能在自己原有水平上提高。（2）鼓励普通高校兼职成人高校教师的培训，充分利用普通高校的教育教学资源，使社会资源最大限度地共享。（3）加强成人教育专业硕士、博士学位授予点的建设。目前，我国正在积极开展這项政策，对推进社会成人学历晋升具有积极的推进作用。（4）上级主管部门应牵头设立专门的成人教育教师培训中心，使成人高校教师培训有专门的组织机构，负责成人高校教师培训相关事宜。
（五）通过学习最终达到个人的自我实现
教育的根本目标是帮助个人建立健全的人格，包括适合个人和社会需要的情感、精神、交际、亲和、合作、审美、体能、想象、创造、独立判断、批评精神等方面相对全面而充分的发展，是个人自我的完整实现。工作场所学习的形式，赋予了每一个成人个体和组织“在工作中学习”“为工作学习”“从工作中学习”等的学习资源和机会，工作场所学习将个体、组织的学习与社会发展与变革的命运紧密相连，任何一种形式的学习最终都是为了达到人的完整实现。工作场所学习可以提供一个供成人高校教师分享经验的场所，在这个场所中个人能够将自己的经验发挥出最大价值，从而最终达到个人的自我实现。
参考文献：
[1]邵庆，徐君.工作场所学习：成人教育的重要方式[J].当代继续教育，2015（6）：26-29.
[2]云绍辉.国外工作场所学习理论与实践研究述评[J].国外职业教育，2014（2）：2-5.
[3]张冰杰.终身教育背景下成人教育教师的专业化角色转换[J].职教通讯，2013（4）：45-48.
[4]赵彦彬，郭燕燕.发达国家成人教育教师专业化的特色及其启示[J].河北大学成人教育学院学报，2011（12）：53-55.