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《思想品德课程标准》（2011年版）进一步明确了“初中生逐步扩展的生活是课程的基础”，同时在“能力目标”中新增了在“认识和理解社会生活复杂性”的基础上，学会做出“正确的道德判断和选择”的要求。因此我们的思想品德课要实现教学有效，就必须立足学生生活，充分利用各种生活资源，把学生的生活体验和所遇问题引入课堂，帮助学生在课堂上学会生活，在生活中丰富智慧。我们的学生不仅能够成为一个有知识的人，更应该是一个会思考、会分析的人，一个勇于探索和创造出更新、更符合人性的行为与思想方式的人。
一、挖掘物境生活资源，在实践和反思中生成道德智慧
所谓物境，是指学生真实生活经历和生活体验发生于其中的场域。在思想品德课教学中，最典型的物境资源当属学生的日常生活。与课堂教学相比，学生的课外生活体验在空间范围和灵活程度方面具有一定的优越性。因此，教师可以引导学生在物境生活资源中吸取智慧生成的养料，使课堂教学向学生的本真世界回归。
物境生活资源常常来自于学生身边熟悉的人和物。我们可以把物境资源与道德规范的教育联系起来。在笔者任教班级的学生中，部分值日生对自己承担的任务有怨言，他们认为中午做完值日再去食堂吃饭，排队时间要比别人长，休息的时间还比别人短。学生在个人利益与集体利益发生矛盾时产生了疑惑。讲授“在责任中成长”一课时，我把这个校园生活中实实在在的问题抛给了学生。在引导和启发下，学生们尝试从值日生、班级同学、老师、学校这几个层面思考问题；根据实际情况，就值日生的职责、班级同学维护公共卫生、自觉排放桌椅的义务等方面达成了共识；对班级值日工作安排进行了合理的调整与改进；最后以书面形式对学校后勤部门提出了切实可行的建议。在分析和解决实际问题的过程中，学生的责任意识增强，交往能力有所提升，处理个人之间、个人与集体关系的智慧在物境生活资源中逐步生成。
再如，讲授“明辨是非为人正直”一课时，我请学生从家庭生活、学校生活和社区生活三方面列举了他们认为的“是非不分”的现象。学生们列举内容包括：有时家庭成员不能坚持遵守交通规则，遇到人少时会闯红灯；有同学不能理解老师的批评教育，和老师对着干，更有甚者在学校说脏话，对同学很不尊重；小区内时而有人高空抛物，宠物主人有时不能及时清理宠物粪便等。学生在分析上述行为和现象可能对自己、对他人、对社会产生的危害后，提炼出判断是非的基本标准，认识到正确的是非观是做人的基本品质，懂得在面对复杂的社会现象时需保持清醒的头脑，提高自己判断和选择的能力。
道德智慧的生成既需要实践，也需要反思与提升。可以说物境生活资源不仅有利于培养学生关心生活、理论联系实际的学习品质，也有利于激发学生情感上的共鸣，引领学生生成书本上、课堂中体验不到的道德智慧。
二、巧用意境生活资源，在感受和体验中丰富道德智慧
意境是现实资源与审美体验者主客观交融产生的一种全新的思维图景。音乐、诗歌、影片等艺术资源具有较强的感染力。因此在实施有效教学策略时，我们应巧用各种艺术资源，多角度、立体地向学生传递教学信息，使抽象道理具体化、繁杂现象简单化；挖掘审美体验者与现实艺术资源交融产生的全新思维图景的功能，帮助学生在艺术体验氛围中提升道德智慧。在讲授“文化习俗多姿多彩”时，为帮助学生“懂得文化的多样性和丰富性，以平等的态度与其他民族和国家的人民友好交往，尊重不同的文化与习俗”，我做了如下尝试。
做法1：从衣食住行、婚丧嫁娶、节日庆典、礼仪规范、风土人情、宗教信仰等方面搜集反映各国文化习俗差异的精美图片，并辅之以竞答的形式，帮助学生在审美体验中感受不同国家的文化习俗。
做法2：播放外国留学生朗诵《清明》的视频；由学生们点评“为什么外国朋友朗诵得很认真，但听起来却怪怪的”；在悠扬的古筝配乐中，请学生朗诵有“中国味儿”的《清明》。
做法3：播放“中国人请客”的视频（中国主人为表示热情，请外国朋友在餐厅就餐，一次次为外国客人夹菜、添菜，外国客人为表示尊重，一次次把自己碗里的饭菜吃光。见客人还没吃饱，主人只能请厨师上了一条饭店里最大的鱼，主客双方陷入窘境），请学生分析“为什么主人如此盛情，外国友人最终露出的却是尴尬的表情”，并由此讨论中西方在饮食文化等方面存在的差异。学生在富有感染力的艺术氛围中感受了不同国家文化习俗的差异，体验了这种差异如果得不到了解和尊重，会给学习和生活带来不便。
在思想品德课的教学过程中，如果我们能较好地开发意境生活资源，使情与景、心与物巧妙地融合在一起，那么我们的教学不仅能扣人心弦，深入人心，学生也能在艺术资源与道德感受的交互中有所思、有所得、有所悟，于无声中，滋润学生的情感世界，丰富学生的道德智慧。
三、开发情境生活资源，在判断和选择中提升道德智慧
情境是仿真性的生活资源。对于一些学生难以直接体验的经验，我们可以通过向学生提供生活素材和情境模拟，激发他们深入思考，帮助他们在生活情境与个体经验的交互作用中，学会自我判断与选择，提升道德智慧。比如在讲授“珍爱生命”时，可以借助这样的生活资源创设情境：美国加利福尼亚州某中学发生火灾，在老师的指引下一个名叫杰弗林的学生最先逃离了火海。但是杰弗林却发现，自己最要好的朋友彼得还在火海中寻找着出路。
设问1：杰弗林这时应不应该去救他的朋友呢？学生根据已有道德知识，做出“该不该救”的选择。所有学生都认为“应该”去救，“关爱生命”“乐于助人”“见义勇为”是公民应尽的义务。
设问2：在火势严重的情况下，杰弗林孤身施救可能会产生几种结果？经过理性的分析和推断，学生做出“能不能救”的判断。学生们认为，在火势严重的前提下，一个未成年人盲目实施救助，可能非但救不了同伴，自己的生命也得不到保全，所以不能贸然行动，应该思考和采取更有效的方法。
设问3：杰弗林勇敢地冲进火海去救助自己的小伙伴，结果伙伴逃离，自己却葬身火海。结合当时的实际情况，你能想出更好的办法吗？学生们发挥合作探究的精神，积极思考，献言献策，做出“怎样救”的决定。经历一番思辨和争论，大家拿出了一个最有效的方案：首先，拨打火警电话，这样可以救助更多人的生命，把损失降到最小；其次，请相关老师组织受伤的同学有序撤离，进行及时医治；再次，寻找距离自己较近的灭火器加入灭火行动，或给予还未脱离险境的同学以精神上的鼓励。
设问4：杰弗林的救人行为并没有得到当地政府表扬，相反，校方由于没有教会学生逃生和自我保护的技巧而受到当局严厉处罚。这一结局使你对生命有了哪些新的认识和体会？学生在对“该不该救”“能不能救”“怎样救”进行判断和选择的基础上，进一步提升了对生命的理解：每一个人的生命都是有价值的，我们要珍爱生命；生命需要相互关爱，在帮助别人的过程中我们生命的价值也得到延续和提升；我们各方面发展还不成熟，应该在保全自己的前提下救助他人行动，既要有爱心，又要讲究智慧。学生的道德品质在生活资源中得到提升和发展，道德智慧在教学情境的创设中得以不断生成。
情境也是情感出现的机缘。我们要善于营造氛围，创设生活情境，激发学生的情感体验。比如讲授“角色与责任”时，我运用了一个心理测试创设如下情境：第一步，在感人的背景音乐中，请学生认真思考5个你最不想离开的人，并将这5个人的名字写下来。第二步，要求学生仔细权衡后，划去一个人名，划去名字意味着他（她）可能永远离开你。第三步，人名一次次被要求划去，每次都留足空间给学生体会和思考。“老师能不能不要再划了”，测试被学生的要求中止。此时教师抓住这一情感突破点，引导学生思考以下问题：“划去一个人名时，你的脑海里浮现的是什么场景”“最终你留下了谁的名字”“在生活中，对你而言，他（她）扮演着怎样的角色”“为什么你最终留下了他（她）”。在艰难的选择中，学生重温了与这些“角色”的生活经历；在感人的表述中，情感体验自然流露；在生活与情境的碰撞中，学生对责任的理解不断走向深处。
生活既是道德品质形成和发展的土壤，又是思想品德课教学的最终目的。促进学生道德智慧的生成，不是简单的知识克隆，而是充分利用生活资源，帮助学生主动构建自己的价值追求，实现社会道德要求的过程。在实际教学中，情境、意境、物境生活资源并非孤立存在，它们既区别于彼此，又相互影响各自功能的发挥。运用生活资源发展学生的道德智慧，有时要求我们根据一定的教学目标，将这三种资源有机整合，以最大程度地实现其教育功效。
（作者单位：江苏南通市第三中学）
一、挖掘物境生活资源，在实践和反思中生成道德智慧
所谓物境，是指学生真实生活经历和生活体验发生于其中的场域。在思想品德课教学中，最典型的物境资源当属学生的日常生活。与课堂教学相比，学生的课外生活体验在空间范围和灵活程度方面具有一定的优越性。因此，教师可以引导学生在物境生活资源中吸取智慧生成的养料，使课堂教学向学生的本真世界回归。
物境生活资源常常来自于学生身边熟悉的人和物。我们可以把物境资源与道德规范的教育联系起来。在笔者任教班级的学生中，部分值日生对自己承担的任务有怨言，他们认为中午做完值日再去食堂吃饭，排队时间要比别人长，休息的时间还比别人短。学生在个人利益与集体利益发生矛盾时产生了疑惑。讲授“在责任中成长”一课时，我把这个校园生活中实实在在的问题抛给了学生。在引导和启发下，学生们尝试从值日生、班级同学、老师、学校这几个层面思考问题；根据实际情况，就值日生的职责、班级同学维护公共卫生、自觉排放桌椅的义务等方面达成了共识；对班级值日工作安排进行了合理的调整与改进；最后以书面形式对学校后勤部门提出了切实可行的建议。在分析和解决实际问题的过程中，学生的责任意识增强，交往能力有所提升，处理个人之间、个人与集体关系的智慧在物境生活资源中逐步生成。
再如，讲授“明辨是非为人正直”一课时，我请学生从家庭生活、学校生活和社区生活三方面列举了他们认为的“是非不分”的现象。学生们列举内容包括：有时家庭成员不能坚持遵守交通规则，遇到人少时会闯红灯；有同学不能理解老师的批评教育，和老师对着干，更有甚者在学校说脏话，对同学很不尊重；小区内时而有人高空抛物，宠物主人有时不能及时清理宠物粪便等。学生在分析上述行为和现象可能对自己、对他人、对社会产生的危害后，提炼出判断是非的基本标准，认识到正确的是非观是做人的基本品质，懂得在面对复杂的社会现象时需保持清醒的头脑，提高自己判断和选择的能力。
道德智慧的生成既需要实践，也需要反思与提升。可以说物境生活资源不仅有利于培养学生关心生活、理论联系实际的学习品质，也有利于激发学生情感上的共鸣，引领学生生成书本上、课堂中体验不到的道德智慧。
二、巧用意境生活资源，在感受和体验中丰富道德智慧
意境是现实资源与审美体验者主客观交融产生的一种全新的思维图景。音乐、诗歌、影片等艺术资源具有较强的感染力。因此在实施有效教学策略时，我们应巧用各种艺术资源，多角度、立体地向学生传递教学信息，使抽象道理具体化、繁杂现象简单化；挖掘审美体验者与现实艺术资源交融产生的全新思维图景的功能，帮助学生在艺术体验氛围中提升道德智慧。在讲授“文化习俗多姿多彩”时，为帮助学生“懂得文化的多样性和丰富性，以平等的态度与其他民族和国家的人民友好交往，尊重不同的文化与习俗”，我做了如下尝试。
做法1：从衣食住行、婚丧嫁娶、节日庆典、礼仪规范、风土人情、宗教信仰等方面搜集反映各国文化习俗差异的精美图片，并辅之以竞答的形式，帮助学生在审美体验中感受不同国家的文化习俗。
做法2：播放外国留学生朗诵《清明》的视频；由学生们点评“为什么外国朋友朗诵得很认真，但听起来却怪怪的”；在悠扬的古筝配乐中，请学生朗诵有“中国味儿”的《清明》。
做法3：播放“中国人请客”的视频（中国主人为表示热情，请外国朋友在餐厅就餐，一次次为外国客人夹菜、添菜，外国客人为表示尊重，一次次把自己碗里的饭菜吃光。见客人还没吃饱，主人只能请厨师上了一条饭店里最大的鱼，主客双方陷入窘境），请学生分析“为什么主人如此盛情，外国友人最终露出的却是尴尬的表情”，并由此讨论中西方在饮食文化等方面存在的差异。学生在富有感染力的艺术氛围中感受了不同国家文化习俗的差异，体验了这种差异如果得不到了解和尊重，会给学习和生活带来不便。
在思想品德课的教学过程中，如果我们能较好地开发意境生活资源，使情与景、心与物巧妙地融合在一起，那么我们的教学不仅能扣人心弦，深入人心，学生也能在艺术资源与道德感受的交互中有所思、有所得、有所悟，于无声中，滋润学生的情感世界，丰富学生的道德智慧。
三、开发情境生活资源，在判断和选择中提升道德智慧
情境是仿真性的生活资源。对于一些学生难以直接体验的经验，我们可以通过向学生提供生活素材和情境模拟，激发他们深入思考，帮助他们在生活情境与个体经验的交互作用中，学会自我判断与选择，提升道德智慧。比如在讲授“珍爱生命”时，可以借助这样的生活资源创设情境：美国加利福尼亚州某中学发生火灾，在老师的指引下一个名叫杰弗林的学生最先逃离了火海。但是杰弗林却发现，自己最要好的朋友彼得还在火海中寻找着出路。
设问1：杰弗林这时应不应该去救他的朋友呢？学生根据已有道德知识，做出“该不该救”的选择。所有学生都认为“应该”去救，“关爱生命”“乐于助人”“见义勇为”是公民应尽的义务。
设问2：在火势严重的情况下，杰弗林孤身施救可能会产生几种结果？经过理性的分析和推断，学生做出“能不能救”的判断。学生们认为，在火势严重的前提下，一个未成年人盲目实施救助，可能非但救不了同伴，自己的生命也得不到保全，所以不能贸然行动，应该思考和采取更有效的方法。
设问3：杰弗林勇敢地冲进火海去救助自己的小伙伴，结果伙伴逃离，自己却葬身火海。结合当时的实际情况，你能想出更好的办法吗？学生们发挥合作探究的精神，积极思考，献言献策，做出“怎样救”的决定。经历一番思辨和争论，大家拿出了一个最有效的方案：首先，拨打火警电话，这样可以救助更多人的生命，把损失降到最小；其次，请相关老师组织受伤的同学有序撤离，进行及时医治；再次，寻找距离自己较近的灭火器加入灭火行动，或给予还未脱离险境的同学以精神上的鼓励。
设问4：杰弗林的救人行为并没有得到当地政府表扬，相反，校方由于没有教会学生逃生和自我保护的技巧而受到当局严厉处罚。这一结局使你对生命有了哪些新的认识和体会？学生在对“该不该救”“能不能救”“怎样救”进行判断和选择的基础上，进一步提升了对生命的理解：每一个人的生命都是有价值的，我们要珍爱生命；生命需要相互关爱，在帮助别人的过程中我们生命的价值也得到延续和提升；我们各方面发展还不成熟，应该在保全自己的前提下救助他人行动，既要有爱心，又要讲究智慧。学生的道德品质在生活资源中得到提升和发展，道德智慧在教学情境的创设中得以不断生成。
情境也是情感出现的机缘。我们要善于营造氛围，创设生活情境，激发学生的情感体验。比如讲授“角色与责任”时，我运用了一个心理测试创设如下情境：第一步，在感人的背景音乐中，请学生认真思考5个你最不想离开的人，并将这5个人的名字写下来。第二步，要求学生仔细权衡后，划去一个人名，划去名字意味着他（她）可能永远离开你。第三步，人名一次次被要求划去，每次都留足空间给学生体会和思考。“老师能不能不要再划了”，测试被学生的要求中止。此时教师抓住这一情感突破点，引导学生思考以下问题：“划去一个人名时，你的脑海里浮现的是什么场景”“最终你留下了谁的名字”“在生活中，对你而言，他（她）扮演着怎样的角色”“为什么你最终留下了他（她）”。在艰难的选择中，学生重温了与这些“角色”的生活经历；在感人的表述中，情感体验自然流露；在生活与情境的碰撞中，学生对责任的理解不断走向深处。
生活既是道德品质形成和发展的土壤，又是思想品德课教学的最终目的。促进学生道德智慧的生成，不是简单的知识克隆，而是充分利用生活资源，帮助学生主动构建自己的价值追求，实现社会道德要求的过程。在实际教学中，情境、意境、物境生活资源并非孤立存在，它们既区别于彼此，又相互影响各自功能的发挥。运用生活资源发展学生的道德智慧，有时要求我们根据一定的教学目标，将这三种资源有机整合，以最大程度地实现其教育功效。
（作者单位：江苏南通市第三中学）