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提问是最古老也可能是最常用的教学方法之一，它的历史比班级授课的历史更长。我国春秋时期的孔子就是一位提问大师，提问是孔子进行“启发式”教学的重要手段。在西方，几乎与孔子同时代的古希腊哲学家苏格拉底也是一位提问大师，通过不断地提问，让学生回答，找出学生回答的缺陷，使其意识到自己结论中的荒谬，最终自己得出正确的答案。然而，高效的提问需要有效的策略。在现实教学中有些教育工作者想当然地认为提问是教师既有的技能，教师的提问也往往存在许多问题，这与我国当前新课程改革的要求不相符。因此，需要提高教师提问的能力。而心理咨询思想以其特有的理念，对教师提问能力的提高具有启示与指导作用。
一、教师提问中存在的问题
从现代教育观点来看，课堂教学中，教师有效的提问是发挥教师主导、学生主体作用，调动学生学习主动性、积极性，培养学生高自我效能感的有效方法之一。它的最大价值在于：能变学生的静态学习为动态参与，变被动接受为主动建构，变完全接受为学会思考，变传授式教学为探究式教学。但是，教师的提问仍然存在一些问题。据统计，一般教师平均每堂课的有效提问仅占56％，近一半的提问是无效的或低效的。[1]这些无效的提问，一方面与教师传统的教育观念有关，即遵从师道尊严，过分注重教师权威，忽视学生的身心健康发展；另一方面，与教师的教学观有关，即教师过分注重知识传授，忽视教学过程中的情感因素，最后造成提问过于简单、提问中情感传递少、提问关系温情少等问题。这就需要对教师提问赋予新的理念，才能满足当前课程改革的需要。
二、基于心理咨询思想的提问理念
“心理咨询是咨询师协助求助者解决各类心理问题的过程。”[2]在咨询中，咨询师和求助者之间的关系是平等协商、互助互长的协助关系，咨询对象大部分是健康人，咨询师启发求助者自己摆出解决问题的几种可能性，最后通过协商，帮助求助者自己选择解决问题的方法，使求助者发挥自己的主动性。心理咨询能够为人们提供全新的人生经验和体验，对那些心理适应属于正常范围的人来说，咨询所提供的全新环境可以帮助他们认识自己与社会的各种关系，以便更好地发挥他们内在的潜力，而那些由于心理问题而遇到麻烦的人可以在心理咨询师的帮助下，逐渐改变与外界格格不入的思维、情感和反应方式，并形成与外界相适应的方式。心理咨询的任务主要是帮助求助者建立新的人际关系、认识内部冲突、纠正错误观念、深化求助者的自我认识、学会面对现实问题、增加心理自由度、帮助求助者作出新的有效行动等[3]。而新课程改革的思想与心理咨询思想有许多共通之处，例如：强调学生形成积极主动的学习态度，强调形成正确价值观的过程以及课程的可选择性，关注学生的学习兴趣和经验，倡导学生积极探究、主动参与，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，以及强调新课程教学过程是师生交流、共同发展的互动过程，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下的、主动的、富有个性的过程。因此，在新课程教学中，教师提问与心理咨询思想的相似之处在于，要在提问中尊重学生的人格，尊重学生回答问题的不同角度，关注个体差异，满足不同需要，创造能引导学生主动参与的提问环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度、能力以及元认知能力，使每一个学生都能够得到充分的发展。也就是说，心理咨询思想与教师提问在人际关系（强调良好的人际交往、安全感）、工作对象（把他人看作独立的、完整的、有差异的、平等的人）、工作任务（提供适合他人发展的机会、促进他人的发展）和问题解决（尊重和相信他人的价值、创造性、能动性）等方面有共通性，而且心理咨询思想某些方面的理念优于教师提问的理念，灵活运用此思想于教师的提问，可以创造出新的良好教学效果。
基于心理咨询思想的教师提问，主要是指教师在教学过程中，恰当运用心理咨询的思想于问题的提出、提出的问题及其二者的有效整合的指导，创造一个具有良好师生关系、能够增加学生心理自由度、有利于学生采取新的有效行动、尊重学生的人格、关注学生个体差异的安全情境，使学生在回答问题时，不用担心教师的批评、讽刺、冷漠以及同学的嘲笑，能够和谐、自由、平等地与教师探讨相关问题，表达自己的想法，体验成就感，发展元认知能力、批判性思维，提高自我学习的效能感。
三、基于心理咨询思想的问题的提出
同一个问题，由于教师的教育理念不同，会以各种形式被不同的教师提出，同时它的效果也是不同的。基于心理咨询思想的问题的提出，主要体现在以下几方面。
（一）教师提出问题的语气和表情保持中性
在教师提问的过程中，语气和表情应该保持中性，以帮助学生营造和保持学习过程中的积极心理气氛。当学生了解到教师的主要兴趣在于阐述理由而不是答案对错之后，他们在解释自己的答案时将会比较自在一点，能够更多地暴露自我。通过这个解释，教师可以帮助学生修正其错误理解。另外，教师要注意，只有当学生已经真正努力地提供支持其观点的理由或证据后，才确认其答案的合理性，而不是进行对与错的判断，这样可以给予学生反思、修正的机会，以获得一定的参与感、成就感和探究感。
（二）教师在最为宽广的范围内开始提问
以“能不能……”、“能……”开始的这类问题，如“能告诉我，你是怎样想的吗”，可以说是最为开放的问题了。这种问题的提出方式有助于学生给出自己独特的回答。教师应该在最为宽广的范围内开始提问，例如“你想到了什么”等。当学生回答开放式的提问时，其答案有助于表明他们在理解问题上的智力水平如何。如果教师一开始不使用开放式的提问，而是范围较窄，这也许能更快地引导学生进行教师所希望的智力活动，但是不幸的后果是教师常常忽视了学生现在的水平。[4]提问的措辞中要考虑的另一点是，教师从学生的回答中期待获得什么，即提问的目的是什么。如果没有达到目的，教师可以接着问学生另外的问题，通常是一到三个，以真正达到提问的目的。提问的目标是有用的，因为它提供了一个框架，当教师开放式的提问不能够使学生寻求答案或者学生的回答离教师期待的目标太远时，这个框架可以保证教师作出积极反应，教师应该记住要让学生回答得更具体、更完整、更合理、更条理化，这通常有助于回到有效的、开放的提问中。
（三）教师的提问方式能引导学生动脑筋思考
教师提问的真正意图是保证学生尽可能多地动脑筋思考，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样的。因此，教师必须从关注回答结果那里转移到关注回答的过程上来，提问的措辞必须能够鼓励学生在回答问题时做尽可能多的脑力活动。同时，还必须引导学生达到所需要的理解力上来，教师教的本质在于引导，引导的特点是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发[5]。只有恰当的引导才会有利于学生动脑筋思考，有利于学生反思自己回答的内容。
（四）教师的鼓励和重复语句
鼓励是指教师对学生回答的简短重复或仅以某些词语，如“嗯……嗯”、“噢”、“是这样”或“后来呢”等，来鼓励学生进一步讲下去或强调对方所讲的某部分内容。这一简单的技巧，使教师得以进入学生的精神世界，因为鼓励是一种积极的方式，它能使学生了解到教师在认真地听他讲话，并希望他继续讲下去。另外，以重复语句作为鼓励学生的一种反应，是一种很有效的反应方式，这可以表明教师对学生所说的话中关键词语的注意。通过这样的鼓励，可引导学生的回答向某一方向的纵深部位进行。在运用鼓励语句的同时，教师还要注意自己身体语言的运用，如专注于对方的神情、倾听的姿势以及点头示意等。专注的神情和倾听的姿势对学生的回答也是一种无声的鼓励，而点头所表示的含义就更为明确了。
（五）教师的说明和解释语句
说明语句就是教师对学生在回答问题时所讲的主要内容及其思想的实质进行复述，简而言之就是对学生的回答进行实质性的说明。教师可以用自己的语言对学生的回答进行复述，但是某些有敏感性的词汇和一些重要的词语仍以用学生用过的词语为好。说明语句可以帮助教师检查其对学生的回答的理解程度，把一些分散讲出的话联系起来。教师的说明语句也给了学生重新解释自己思想的机会，同时也是其重新探索自己的回答、重新思考问题之间的关系及其深化所谈问题的内容的机会。解释是教师从自身的参照系出发，以自己的专业知识理论，或者个人的经验、实践与观察，对学生进行积极的影响，这种影响是教师主动的行为，也具有较好的效果。
（六）逻辑推论的引入
逻辑推论这种影响技巧，是教师根据学生所提供的有关信息，运用逻辑推论的原则，引导学生认识其思维及行动可能引出的结果。运用这种技巧时，教师常常可以用“如果……就会”这一类条件语句。逻辑推论为学生提供了另一种思维方式，引导学生从不同的角度、不同的方式思维，预先想到事情发展的可能结果，进而使其意识到自己思维、言行的不妥之处，从而改变之，有利于学生进行理性思维。
（七）非言语行为的观察和使用
因为提问是在此时情境中进行的，是现场实施的，不同于家庭作业、课后习题，这样的情境便具有更多的互动信息。实验结果表明，当人们搜集到的各种信息不一致时，其总体效果等于7％的言语联系加38％的声音联系加上55％的面部表情，[6]因此，提问要求教师应“倾听”和理解学生的下列非言语行为：身体行为、面部表情、声音特征、自发的生理反应、个人的生理特征、个人的总体印象等，并有效地利用这些所获得的信息。
四、基于心理咨询思想的问题
（一）问题具有开放性
教师提出的问题应更多地具有开放性，开放型问题也称发散型问题（divergentquestions），是指要求学生朝不同的方向思考，有大量不同的正确答案，或者根本没有固定的标准答案，这类问题方向发散，答案不定，重在发展学生的求异思维能力。[7]开放型问题有两层含义：第一层含义是答案的开放性，没有固定的正确答案；第二层含义是提问对象的开放性，因人而异，适合每一个学生。开放型问题常常运用包括“什么”、“怎么”等词在内的语句发问，让学生对有关问题、事件给予较为详细的反应，而不是仅仅以“是”或“不是”等几个简单的词来回答。这样的问题是引起学生话题的一种方式，使学生能讲出有关的情况、想法、感受等。通过这类问题的提出，实际上教师非常可能获得想要得到的信息。
（二）问题是学生可以接受的
教师提出的问题应该是中性的，不带有对学生进行评价、选拔的功能，这样学生可以自由地想像、充分地发挥自己的聪明才智。另外，教师提出的问题应该在学生的最近发展区，这样学生可以在教师的指导和帮助下解决问题，突破原有的解题水平，达到应有的发展水平，避免不符合学生心理特征的问题。
（三）问题是学生已做好回答准备的
教师提问学生，如果是学生已做好回答准备的问题，则学生的回答效果会非常好，否则会出现无效提问。所谓做好准备，一方面是指学生做好心理准备，即学生希望教师提问他，愿意与教师进行交流、探索，彼此敞开心扉，共同解决问题；另一方面是指学生做好解题准备，即学生对问题有一定的认知基础，对教师的问题是经过思考的。而不是教师先确定回答问题的学生，再提出问题，或者提出问题后，没等学生思考、认识，就立刻提问学生，这样会有许多负面效应。
五、基于心理咨询思想的提问中，几种现象的处理
在教师提问中，也会遇到几种特殊的、有代表性的现象，在此，以心理咨询思想为指导，对几种现象的处理进行说明。
（一）沉默现象的处理
沉默是提问中常见的现象，不容忽视，沉默中仍有信息的传递。卡瓦纳（Cavanagh）曾划分出三种形式的沉默：创造性的沉默、自发性的沉默和冲突性的沉默。[8] 在教师提问中，也存在这三种沉默，具体说来如下。
1.创造性的沉默
创造性沉默是学生在回答教师问题时，对自己刚才所说的话、所体验到的感觉的一种反应。“凝视着空间的某一点”也许可以看作是这种沉默的一种标志。这往往是学生集中注意力思考问题的特征。此时，教师最好什么也不要说，但要在等待中注视学生。教师这样做，意味着他了解学生内心正在进行的思考活动，以自己的非言语行为为对方提供了所需要的时空。如果用“你正在想什么”这类问题打断这种沉默，可能会使学生再也难以追上原来思维行进的速度，不易把握思维的方向。
2.自发性的沉默
自发性沉默往往来自不知下面该说什么好的情境。此时，学生的目光不是盯着前面某一点，其目光更多地是游移不定的，从一处看到另一处，也可能会以征询、疑问的目光看着教师。如果教师允许这种沉默保持下去，那么这种沉默持续的时间越长，学生的心理就会感到越紧张。此时，教师可以先略等片刻以确定这种沉默是否属于第一种创造性的沉默，如若不是，教师应立即有所反应。教师可以这样问：“你想到了什么？”
3.冲突性沉默
冲突性沉默可能是学生由于害怕、愤怒或愧疚等原因引起的。学生既可能由于他们感到受到了伤害，也可能由于过去出现过的情形使他们害怕，而出现这种沉默状态。还可能是他们在生教师的气，并将沉默作为一种消极攻击的方式。处理这种沉默时，教师可以提一些一般性的、不涉及某些问题难点或者不敏感的问题，或说一些鼓励的话语，使学生减少这种害怕的心理。一般说来，如果学生察觉到教师使他感到不紧张，在抚慰他，这就足以使他开口说话了。
（二）“我不知道（我不会）”现象的处理
教师提问学生时，经常听到学生说“我不知道”或者“我不会”。为什么学生如此频繁地说“我不知道”或者“我不会”呢？两个心理学规则提供了部分解释：第一条规则是行为学的规则，认为人们倾向于做那些自己觉得短期利益超过潜在成本的事，吸烟就是一个这样的例子；第二条规则认为，人们倾向于使自己适应周围的环境，例如，同一个人在教堂和在篮球比赛中的表现会很不同。[9] 综合以上两条规则，可以推导出，学生说“我不知道”或者“我不会”，是因为：1.他们已适应了所处的课堂环境；2.他们相信如此说的好处超过坏处。对此，教师可以接着问学生额外的一到三个问题，以引导学生改变初衷，接受教师的提问。不过应该注意，额外的问题不能太多，以致看起来像审问。实践证明一到三个问题是比较适量的。通常，教师至少有三种可以用于随后提问的问题。教师可以：（1）一字不变地重复原来的问题；（2）措辞改变但保留原来问题的意思；（3）缩小问题的范围或降低对学生的要求。[10]
（三）“错误”答案的处理
学生回答教师的提问，其答案可能是“错误”的。对此应有广义的理解，一方面，学生的“错误”是具有相对性的，它对学生自身来说可能是正确的，有合理性的成分；另一方面，这种“错误”的发生有必然性与客观性，因为学生的问题解决中还有许多不确定性，以致会有各种回答，这是必然的，同时会含有“错误”的答案，随着学生的认知结构的完善，他们会不断地修改自己的认识与答案。对“错误”答案的处理，教师一方面要进行正面引导，解释说明问题，以促进学生对问题有深入的再认识与反思；另一方面，还要肯定学生答案的合理性，能欣赏和尊重学生的角度，帮助学生分析答案的不妥性及其二者的关系，使学生有全面的认识；最后，还要给学生思考、体验的过程，让学生主动建构认知结构。
注释与参考文献：
[1]韦志成.教学语言论.南宁：广西教育出版社，2001.
[2,3]郭念锋主编.心理咨询师(上册).北京：民族出版社，2002.
[4,9,10](美)伊凡·汉耐尔 （ G.IvanHannel ），黄洁华译.高效提问.汕头：汕头大学出版社，2003.
[5]朱慕菊主编.走进新课程———与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.
[6,8]钱铭怡.心理咨询与心理治疗.北京：北京大学出版社，1994.
[7]肖锋.学会教学———课堂教学技能的理论与实践.杭州：浙江大学出版社，2002.
（作者单位：南京师范大学）
编辑/何 妍
一、教师提问中存在的问题
从现代教育观点来看，课堂教学中，教师有效的提问是发挥教师主导、学生主体作用，调动学生学习主动性、积极性，培养学生高自我效能感的有效方法之一。它的最大价值在于：能变学生的静态学习为动态参与，变被动接受为主动建构，变完全接受为学会思考，变传授式教学为探究式教学。但是，教师的提问仍然存在一些问题。据统计，一般教师平均每堂课的有效提问仅占56％，近一半的提问是无效的或低效的。[1]这些无效的提问，一方面与教师传统的教育观念有关，即遵从师道尊严，过分注重教师权威，忽视学生的身心健康发展；另一方面，与教师的教学观有关，即教师过分注重知识传授，忽视教学过程中的情感因素，最后造成提问过于简单、提问中情感传递少、提问关系温情少等问题。这就需要对教师提问赋予新的理念，才能满足当前课程改革的需要。
二、基于心理咨询思想的提问理念
“心理咨询是咨询师协助求助者解决各类心理问题的过程。”[2]在咨询中，咨询师和求助者之间的关系是平等协商、互助互长的协助关系，咨询对象大部分是健康人，咨询师启发求助者自己摆出解决问题的几种可能性，最后通过协商，帮助求助者自己选择解决问题的方法，使求助者发挥自己的主动性。心理咨询能够为人们提供全新的人生经验和体验，对那些心理适应属于正常范围的人来说，咨询所提供的全新环境可以帮助他们认识自己与社会的各种关系，以便更好地发挥他们内在的潜力，而那些由于心理问题而遇到麻烦的人可以在心理咨询师的帮助下，逐渐改变与外界格格不入的思维、情感和反应方式，并形成与外界相适应的方式。心理咨询的任务主要是帮助求助者建立新的人际关系、认识内部冲突、纠正错误观念、深化求助者的自我认识、学会面对现实问题、增加心理自由度、帮助求助者作出新的有效行动等[3]。而新课程改革的思想与心理咨询思想有许多共通之处，例如：强调学生形成积极主动的学习态度，强调形成正确价值观的过程以及课程的可选择性，关注学生的学习兴趣和经验，倡导学生积极探究、主动参与，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，以及强调新课程教学过程是师生交流、共同发展的互动过程，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下的、主动的、富有个性的过程。因此，在新课程教学中，教师提问与心理咨询思想的相似之处在于，要在提问中尊重学生的人格，尊重学生回答问题的不同角度，关注个体差异，满足不同需要，创造能引导学生主动参与的提问环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度、能力以及元认知能力，使每一个学生都能够得到充分的发展。也就是说，心理咨询思想与教师提问在人际关系（强调良好的人际交往、安全感）、工作对象（把他人看作独立的、完整的、有差异的、平等的人）、工作任务（提供适合他人发展的机会、促进他人的发展）和问题解决（尊重和相信他人的价值、创造性、能动性）等方面有共通性，而且心理咨询思想某些方面的理念优于教师提问的理念，灵活运用此思想于教师的提问，可以创造出新的良好教学效果。
基于心理咨询思想的教师提问，主要是指教师在教学过程中，恰当运用心理咨询的思想于问题的提出、提出的问题及其二者的有效整合的指导，创造一个具有良好师生关系、能够增加学生心理自由度、有利于学生采取新的有效行动、尊重学生的人格、关注学生个体差异的安全情境，使学生在回答问题时，不用担心教师的批评、讽刺、冷漠以及同学的嘲笑，能够和谐、自由、平等地与教师探讨相关问题，表达自己的想法，体验成就感，发展元认知能力、批判性思维，提高自我学习的效能感。
三、基于心理咨询思想的问题的提出
同一个问题，由于教师的教育理念不同，会以各种形式被不同的教师提出，同时它的效果也是不同的。基于心理咨询思想的问题的提出，主要体现在以下几方面。
（一）教师提出问题的语气和表情保持中性
在教师提问的过程中，语气和表情应该保持中性，以帮助学生营造和保持学习过程中的积极心理气氛。当学生了解到教师的主要兴趣在于阐述理由而不是答案对错之后，他们在解释自己的答案时将会比较自在一点，能够更多地暴露自我。通过这个解释，教师可以帮助学生修正其错误理解。另外，教师要注意，只有当学生已经真正努力地提供支持其观点的理由或证据后，才确认其答案的合理性，而不是进行对与错的判断，这样可以给予学生反思、修正的机会，以获得一定的参与感、成就感和探究感。
（二）教师在最为宽广的范围内开始提问
以“能不能……”、“能……”开始的这类问题，如“能告诉我，你是怎样想的吗”，可以说是最为开放的问题了。这种问题的提出方式有助于学生给出自己独特的回答。教师应该在最为宽广的范围内开始提问，例如“你想到了什么”等。当学生回答开放式的提问时，其答案有助于表明他们在理解问题上的智力水平如何。如果教师一开始不使用开放式的提问，而是范围较窄，这也许能更快地引导学生进行教师所希望的智力活动，但是不幸的后果是教师常常忽视了学生现在的水平。[4]提问的措辞中要考虑的另一点是，教师从学生的回答中期待获得什么，即提问的目的是什么。如果没有达到目的，教师可以接着问学生另外的问题，通常是一到三个，以真正达到提问的目的。提问的目标是有用的，因为它提供了一个框架，当教师开放式的提问不能够使学生寻求答案或者学生的回答离教师期待的目标太远时，这个框架可以保证教师作出积极反应，教师应该记住要让学生回答得更具体、更完整、更合理、更条理化，这通常有助于回到有效的、开放的提问中。
（三）教师的提问方式能引导学生动脑筋思考
教师提问的真正意图是保证学生尽可能多地动脑筋思考，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样的。因此，教师必须从关注回答结果那里转移到关注回答的过程上来，提问的措辞必须能够鼓励学生在回答问题时做尽可能多的脑力活动。同时，还必须引导学生达到所需要的理解力上来，教师教的本质在于引导，引导的特点是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发[5]。只有恰当的引导才会有利于学生动脑筋思考，有利于学生反思自己回答的内容。
（四）教师的鼓励和重复语句
鼓励是指教师对学生回答的简短重复或仅以某些词语，如“嗯……嗯”、“噢”、“是这样”或“后来呢”等，来鼓励学生进一步讲下去或强调对方所讲的某部分内容。这一简单的技巧，使教师得以进入学生的精神世界，因为鼓励是一种积极的方式，它能使学生了解到教师在认真地听他讲话，并希望他继续讲下去。另外，以重复语句作为鼓励学生的一种反应，是一种很有效的反应方式，这可以表明教师对学生所说的话中关键词语的注意。通过这样的鼓励，可引导学生的回答向某一方向的纵深部位进行。在运用鼓励语句的同时，教师还要注意自己身体语言的运用，如专注于对方的神情、倾听的姿势以及点头示意等。专注的神情和倾听的姿势对学生的回答也是一种无声的鼓励，而点头所表示的含义就更为明确了。
（五）教师的说明和解释语句
说明语句就是教师对学生在回答问题时所讲的主要内容及其思想的实质进行复述，简而言之就是对学生的回答进行实质性的说明。教师可以用自己的语言对学生的回答进行复述，但是某些有敏感性的词汇和一些重要的词语仍以用学生用过的词语为好。说明语句可以帮助教师检查其对学生的回答的理解程度，把一些分散讲出的话联系起来。教师的说明语句也给了学生重新解释自己思想的机会，同时也是其重新探索自己的回答、重新思考问题之间的关系及其深化所谈问题的内容的机会。解释是教师从自身的参照系出发，以自己的专业知识理论，或者个人的经验、实践与观察，对学生进行积极的影响，这种影响是教师主动的行为，也具有较好的效果。
（六）逻辑推论的引入
逻辑推论这种影响技巧，是教师根据学生所提供的有关信息，运用逻辑推论的原则，引导学生认识其思维及行动可能引出的结果。运用这种技巧时，教师常常可以用“如果……就会”这一类条件语句。逻辑推论为学生提供了另一种思维方式，引导学生从不同的角度、不同的方式思维，预先想到事情发展的可能结果，进而使其意识到自己思维、言行的不妥之处，从而改变之，有利于学生进行理性思维。
（七）非言语行为的观察和使用
因为提问是在此时情境中进行的，是现场实施的，不同于家庭作业、课后习题，这样的情境便具有更多的互动信息。实验结果表明，当人们搜集到的各种信息不一致时，其总体效果等于7％的言语联系加38％的声音联系加上55％的面部表情，[6]因此，提问要求教师应“倾听”和理解学生的下列非言语行为：身体行为、面部表情、声音特征、自发的生理反应、个人的生理特征、个人的总体印象等，并有效地利用这些所获得的信息。
四、基于心理咨询思想的问题
（一）问题具有开放性
教师提出的问题应更多地具有开放性，开放型问题也称发散型问题（divergentquestions），是指要求学生朝不同的方向思考，有大量不同的正确答案，或者根本没有固定的标准答案，这类问题方向发散，答案不定，重在发展学生的求异思维能力。[7]开放型问题有两层含义：第一层含义是答案的开放性，没有固定的正确答案；第二层含义是提问对象的开放性，因人而异，适合每一个学生。开放型问题常常运用包括“什么”、“怎么”等词在内的语句发问，让学生对有关问题、事件给予较为详细的反应，而不是仅仅以“是”或“不是”等几个简单的词来回答。这样的问题是引起学生话题的一种方式，使学生能讲出有关的情况、想法、感受等。通过这类问题的提出，实际上教师非常可能获得想要得到的信息。
（二）问题是学生可以接受的
教师提出的问题应该是中性的，不带有对学生进行评价、选拔的功能，这样学生可以自由地想像、充分地发挥自己的聪明才智。另外，教师提出的问题应该在学生的最近发展区，这样学生可以在教师的指导和帮助下解决问题，突破原有的解题水平，达到应有的发展水平，避免不符合学生心理特征的问题。
（三）问题是学生已做好回答准备的
教师提问学生，如果是学生已做好回答准备的问题，则学生的回答效果会非常好，否则会出现无效提问。所谓做好准备，一方面是指学生做好心理准备，即学生希望教师提问他，愿意与教师进行交流、探索，彼此敞开心扉，共同解决问题；另一方面是指学生做好解题准备，即学生对问题有一定的认知基础，对教师的问题是经过思考的。而不是教师先确定回答问题的学生，再提出问题，或者提出问题后，没等学生思考、认识，就立刻提问学生，这样会有许多负面效应。
五、基于心理咨询思想的提问中，几种现象的处理
在教师提问中，也会遇到几种特殊的、有代表性的现象，在此，以心理咨询思想为指导，对几种现象的处理进行说明。
（一）沉默现象的处理
沉默是提问中常见的现象，不容忽视，沉默中仍有信息的传递。卡瓦纳（Cavanagh）曾划分出三种形式的沉默：创造性的沉默、自发性的沉默和冲突性的沉默。[8] 在教师提问中，也存在这三种沉默，具体说来如下。
1.创造性的沉默
创造性沉默是学生在回答教师问题时，对自己刚才所说的话、所体验到的感觉的一种反应。“凝视着空间的某一点”也许可以看作是这种沉默的一种标志。这往往是学生集中注意力思考问题的特征。此时，教师最好什么也不要说，但要在等待中注视学生。教师这样做，意味着他了解学生内心正在进行的思考活动，以自己的非言语行为为对方提供了所需要的时空。如果用“你正在想什么”这类问题打断这种沉默，可能会使学生再也难以追上原来思维行进的速度，不易把握思维的方向。
2.自发性的沉默
自发性沉默往往来自不知下面该说什么好的情境。此时，学生的目光不是盯着前面某一点，其目光更多地是游移不定的，从一处看到另一处，也可能会以征询、疑问的目光看着教师。如果教师允许这种沉默保持下去，那么这种沉默持续的时间越长，学生的心理就会感到越紧张。此时，教师可以先略等片刻以确定这种沉默是否属于第一种创造性的沉默，如若不是，教师应立即有所反应。教师可以这样问：“你想到了什么？”
3.冲突性沉默
冲突性沉默可能是学生由于害怕、愤怒或愧疚等原因引起的。学生既可能由于他们感到受到了伤害，也可能由于过去出现过的情形使他们害怕，而出现这种沉默状态。还可能是他们在生教师的气，并将沉默作为一种消极攻击的方式。处理这种沉默时，教师可以提一些一般性的、不涉及某些问题难点或者不敏感的问题，或说一些鼓励的话语，使学生减少这种害怕的心理。一般说来，如果学生察觉到教师使他感到不紧张，在抚慰他，这就足以使他开口说话了。
（二）“我不知道（我不会）”现象的处理
教师提问学生时，经常听到学生说“我不知道”或者“我不会”。为什么学生如此频繁地说“我不知道”或者“我不会”呢？两个心理学规则提供了部分解释：第一条规则是行为学的规则，认为人们倾向于做那些自己觉得短期利益超过潜在成本的事，吸烟就是一个这样的例子；第二条规则认为，人们倾向于使自己适应周围的环境，例如，同一个人在教堂和在篮球比赛中的表现会很不同。[9] 综合以上两条规则，可以推导出，学生说“我不知道”或者“我不会”，是因为：1.他们已适应了所处的课堂环境；2.他们相信如此说的好处超过坏处。对此，教师可以接着问学生额外的一到三个问题，以引导学生改变初衷，接受教师的提问。不过应该注意，额外的问题不能太多，以致看起来像审问。实践证明一到三个问题是比较适量的。通常，教师至少有三种可以用于随后提问的问题。教师可以：（1）一字不变地重复原来的问题；（2）措辞改变但保留原来问题的意思；（3）缩小问题的范围或降低对学生的要求。[10]
（三）“错误”答案的处理
学生回答教师的提问，其答案可能是“错误”的。对此应有广义的理解，一方面，学生的“错误”是具有相对性的，它对学生自身来说可能是正确的，有合理性的成分；另一方面，这种“错误”的发生有必然性与客观性，因为学生的问题解决中还有许多不确定性，以致会有各种回答，这是必然的，同时会含有“错误”的答案，随着学生的认知结构的完善，他们会不断地修改自己的认识与答案。对“错误”答案的处理，教师一方面要进行正面引导，解释说明问题，以促进学生对问题有深入的再认识与反思；另一方面，还要肯定学生答案的合理性，能欣赏和尊重学生的角度，帮助学生分析答案的不妥性及其二者的关系，使学生有全面的认识；最后，还要给学生思考、体验的过程，让学生主动建构认知结构。
注释与参考文献：
[1]韦志成.教学语言论.南宁：广西教育出版社，2001.
[2,3]郭念锋主编.心理咨询师(上册).北京：民族出版社，2002.
[4,9,10](美)伊凡·汉耐尔 （ G.IvanHannel ），黄洁华译.高效提问.汕头：汕头大学出版社，2003.
[5]朱慕菊主编.走进新课程———与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.
[6,8]钱铭怡.心理咨询与心理治疗.北京：北京大学出版社，1994.
[7]肖锋.学会教学———课堂教学技能的理论与实践.杭州：浙江大学出版社，2002.
（作者单位：南京师范大学）
编辑/何 妍