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摘要：鲁迅专题课是汉语言文学专业普遍开设的拓展课程，由于没有通用教材和教纲，在具体教学实践中存在不少误区，教学效果也不太理想。钱理群先生的《鲁迅作品十五讲》，是结合自己多年的教学经验，专门为此类课程撰著的，在一定程度上体现了作者讲授鲁迅的理念和方法，特别是支撑全书的“细读”教学和“对话”教学，能够为人们带来诸多启示。
关键词：鲁迅研究 教育教学 细读 对话
在当前高校的汉语言文学专业，普遍开设有鲁迅专题研究课。这门课属于拓展课程，没有通用教材和教纲，讲什么和怎么讲，基本都由任课教师决定。在这种情况下，很多有识之士都对如何讲授鲁迅展开了探索，钱理群《鲁迅作品十五讲》（以下简称《十五讲》）即是这方面的代表性成果。作者写作本书，就是期待其“可以作为开设《鲁迅作品选讲》课的参考”①。钱理群借本书所提倡的讲授鲁迅的方法很简单：重视文本“细读”，重视“对话”教学。这两点看起来已经成了教育教学的常识，但正因为是常识，也就很容易流于口号，也就很少有人去真正思索究竟怎样才是“细读”，才是“对话”了。既然如此，不妨看看钱理群是如何将“细读”和“对话”落实到实处的。
一、怎样“细读”
重视文本“细读”，原本是面对鲁迅的题中应有之意，它应该是一项前提性和基础性的工作。理由很简单：我们常常说鲁迅是博大精深的，但如果不阅读其作品，就永远不可能真正认识、体悟、欣赏、理解这种博大精深。譬如只要看过一本教科书，所有人都会说鲁迅是一个伟大的文学家、思想家和革命家，但不管是文学性、思想性还是革命性，终究要通过作品表现出来，不结合具体作品而空谈文学、思想或革命，是言之无物，是褒贬无凭。不仅面对鲁迅如此，面对任何作家都是一样。然而遗憾的是，长期以来，中国的文学教育，却恰恰最不重视具体的文本。这与我们学术生态有关，20世纪80年代之后，随着“西方理论学说的不断引进，导致了学术界盛行新方法和新理念，对文学史的理论研究逐渐取代了具体的作家作品研究，文本细读逐渐不被人们所重视”。结果一届届学生“都被笼罩在宏观的体系的理论的阴影里，虽然在理论上也能自圆其说，但没有充分地阅读文学原著，理论底气很难会充足”②。具体到讲解鲁迅，有教师甚至直言不讳地说：“我一般不愿意讲——或者只是简单地讲——鲁迅具体的作品（例如分析鲁迅小说的艺术之类的），而主要是讲鲁迅生平行事、思想主张，讲鲁迅在当时和后来的巨大影响。”③好像只有这样，才能让课堂具备大气象和大格局，也才能显出鲁迅的大气象和大格局，殊不知离开了鲁迅作品，鲁迅的生平行事又有什么意义呢？鲁迅的思想主张又以什么为载体呢？
在这种情况下，钱理群做出了另外一种选择，作为一名鲁迅研究专家，他当然有能力建构诸多宏大的理论和体系，但当向大学生讲解鲁迅时，他在《十五讲》中首先就确立了一个根本原则：本书希望“引导年轻朋友去读鲁迅作品。每一讲都会对鲁迅的某篇或某几篇作品做详细的文本分析……只要读者因了本书的介绍，对鲁迅作品产生了兴趣，自己去读原著，并有了自己的思考，我就算完成了任务。读者打开鲁迅原著之日，即是本书‘寿终正寝’之时……这是本书的作者对读者的唯一期待”。换言之，读原著并“细读”原著，是钱理群所认为讲授鲁迅的教师的根本任务。但这只是一个方面，另一方面，钱理群所主张的“细读”，又是一种非常开放的“细读”。“细读”原是西方“新批评”派的主张，它认为“仅靠文本本身就能获得正确的文本阐释”，“所有考据研究，对作者生平和时代的研究，以及其他外部信息，都是不需要的”。④而在錢理群这里，“细读”更多情况下是一种重视文本的“精神”，在这一“精神”烛照下，对于任何解读“方法”都可以采取“拿来主义”的态度。也就是说，钱理群的“细读”虽然也是“内部研究”，但他同时又不排斥“外部研究”，二者是互相支持互为导向的。以下不妨从文学史支撑、“中国经验”支撑、文学理论支撑三个方面，简单看一下钱理群的文本“细读”是如何兼收并蓄的。
先看文学史支撑。钱理群在讲解鲁迅时，喜欢致力于阐述鲁迅的独特性，而所有的独特性，当然只有通过比较才能显示出来。为此，钱理群就经常建立一种由“古今中西”文学为坐标轴的框架，然后在这个框架中论述鲁迅，这无疑是一种宏阔的视野。例如散文《死火》，钱理群认为是“独一无二”的，是“奇特”的，是“新颖”的。为了让学生理解“这一个”，他介绍了美国作家梭罗笔下的火、中国现代作家梁遇春笔下的火、中国古典神话传说中的火，通过与这些“他者”的比较，《死火》的独特性就不证自明了。如果严格按照“新批评”的“细读”法，就只能分析《死火》中的意象、句式、修辞、风格等，这就将文本封闭化、狭隘化了。又如学术界在谈论鲁迅时，常常用“托尼思想，魏晋文章”概括，“托尼思想”主要指的是人道主义和个性主义，这一点比较容易理解。但究竟什么是“魏晋文章”，初学者肯定不甚了然。而钱理群在谈论《在酒楼上》和《孤独者》时，就从人物塑造、风景描写、话语风格等细节人手，详细比较了这两篇小说与魏晋风度、魏晋风骨的关联性，从而得出了鲁迅“同时兼具嵇（康）、阮（籍）的愤激、冷峻与刘伶式的颓唐、放达”的结论，这就将所谓的“魏晋文章”落实到了实处。再如讲解杂文《我之节烈观》，钱理群首先讲解的是与鲁迅同时代的日本作家与谢野晶子以及中国作家胡适、周作人等是如何看待节烈观念和文化的，从而让人们看到鲁迅与这些新思想家既有一致之处，又有不一致之处，这种不一致，即“独有的眼光”，才是鲁迅价值之所在。显然，如果缺乏文学史视野，只是就鲁迅“细读”鲁迅，就无法在历史轴中确立鲁迅的“时代意义”，也无法在世界轴中确立鲁迅的“民族意义”。
再看“中国经验”支撑。这里的“中国经验”包括两个层面：第一个层面是鲁迅写作时的“中国经验”，第二个层面是钱理群讲述鲁迅时的“中国经验”。第一个层面比较简单，钱理群认为“鲁迅的思考的最大特点是，始终立足于中国的土地，从中国的现实问题出发”，所以阅读鲁迅，不可能不紧密结合作品所生成所针对的社会现实。为此，他还专门以《伪自由书》《准风月谈》《花边文学》中的杂文为例，谈论鲁迅作品“其中有着时代的眉目”。关于第二个层面，钱理群认为鲁迅具有一种“超越（时代）性”，“我们今天在现实生活中遇到新的问题，总能够回到他那里，会有意想不到的新的发现，成为新的思考与创造的一个起点”。但无论哪一层面，都表明在钱理群那里，讲授鲁迅并不是一个纯学术活动，而在一定程度上是思考历史的和现实的“中国经验”的平台。特别是后一层面，是极有启示意义的。讲授鲁迅，联系鲁迅时代的“中国经验”比较容易——这是在中国具有悠久传统的社会历史批评常用的做法，但联系当下时代的“中国经验”则往往是人们出于各种原因不愿意尝试的，然而当我们在课堂上将鲁迅处理成经院化的对象时.也就使鲁迅失去了新鲜的活力，因为鲁迅之所以是鲁迅，正在于他是一个“正在进行式”的作家。当代青年学生走近鲁迅，恐怕主要也不是把他作为一个学术对象，而是希望从他那里获取认识现实的思想资源。因此，在《十五讲》中，钱理群经常将鲁迅作品置于当代现实中，引导学生思考“面对鲁迅刻意留给我们的这些历史的‘记录’，面对自己当下的‘境遇’，我们会有怎样的思考呢？”不断以“当代性”来验证鲁迅的永恒性。 最后再看看文学理论支撑。所谓文本“细读”并不等于简单的字斟句酌，任何情况下，“要搞好文学批评或文学史研究，必须具备相应的文学理论基础知识。缺乏文学理论支撑的文学批评和文学史必然会捉襟见肘，难以深入下去。卓越的文学批评家和文学史家一定也是深谙文学理论的人”⑤。只不过在《十五讲》中，文学理论不是以引证、注释等外在形式显示出来的，而是已经化为血肉元素，是一种“看不出理论的理论”，这才是理论支撑的最高境界。例如解读《示众》，钱理群就借鉴了电影研究中的“镜头语法”理论，精妙地将小说切分为一个个“镜头”，分析其“画面感”，从而论述了这篇作品的先锋性。学界虽然有不少人论述过鲁迅小说的“电影性”，但往往首先引用某种电影理论，然后再以鲁迅作品进行印证，生硬、僵化，结果仍然属于以作品“套”理论。再如钱理群经常将鲁迅作品上升到存在主义的高度，但从来没有像惯常做法那样频繁引用西方存在主义理论，这实际上蕴含了一种观点：鲁迅的存在主义与西方存在主义虽然同属于存在主义，但前者绝非后者的解释说明，而是具有鲁迅特色或日中国特色的存在主义，这就论述出了鲁迅的不凡价值。
无论如何，“在当下盛行新观念、新理论而忽视文本细读的学术背景下，强调文本细读并深入探讨其实践方法，无疑具有重大的现实意义”⑥。只不过这里必须强调一点，既然是“细读”，那就要在“细”上下功夫，要在常人所习见、不察、忽视、无疑处发现值得深入阐发之点，只要这样，“细读”才能展示其精神魅力和方法魅力。《十五讲》在这方面就提供了诸多典范。举个例子，小说《铸剑》原名《眉间尺》，一般研究者并不会过分注意题目改动的意义，但钱理群认为这表明了鲁迅要强调要突出“剑”的形象，然后就通过对“剑”的形象的精细分析，阐述了其中所蕴含的“鲁迅的创造物”“鲁迅式的颜色”，并进而扩展到“鲁迅式的情感”“鲁迅的哲学”，以及鲁迅的“性格”和“精神”等。论述的切入口虽然细微之至，论述题旨却又非常宏大。再如鲁迅在《腊叶》中写道：“繁霜夜降，木叶多半凋零。”钱理群指出用“木叶”而不用“树叶”大有深意，并引用林庚先生的论述，认为“给人以生命的质感与沧桑感”，这与整篇文章的基调和主旨都是相符的。凡此等等，都体现了“细读”根本精神，“细读”不是始于“细”终于“细”，而是由此及彼、由表及里、以小见大、见微知著。——这体现了钱理群一贯的学术研究思想：“学术研究应该有想象力。”⑦这同时也是面对文学作品的题中应有之意：“似乎一切皆有象征意义，除非可以证明没有。我们会问：这是不是隐喻？那是不是类比？这东西在那里意味着什么？……经过文学和批评课磨砺的头脑会形成一种习惯，认为凡事除本身的意思，同时还代表别的什么东西。”@如此做法，尽管有时会带来“过度阐释”的问题，但作为一种基本的文学训练，这一步却是必不可少的。
二、如何“对话”
经过多年提倡，至少在理念上，“对话”式教学已经深入人心。“对话”教学包括很多方面，如教学主体与讲授内容之间的“对话”、教学主体之间的对话、课堂内与课堂外的“对话”，等等。这里谈论的，主要是教学主体也即师生之间的“对话”。在这种“对话”中，虽然“对于师生双方而言，各种权利都是平等的”，但实际上教师仍然是主导者，“话语的展开方式、话语权的流动、话语时间的把握”⑨以及话语的內容等，都需要教师的计划、安排和调整。这就对教师的教育教学艺术提出了更高要求，否则，所谓的“对话”对双方都会沦为“自说自话”。中国课堂的“对话”教学之所以雷声大雨点小，甚至停留在理念层次或沦为形式，原因多半都源于此。钱理群当然比较认同“对话”教学，他认为“教学的过程是学生发现自我的过程，同时也是教师发现自我的过程。这是双向激发的生命运动”⑩。而在《十五讲》的具体实践中，为使“对话”良好有序地进行，钱理群主要调用了两个方面的教育教学艺术。
首先是调动学生的积极性，这一点毋庸赘言，毕竟教学的主要服务对象就是学生，离开了学生的参与，课堂就会变成教师“满堂灌”“填鸭式”的单向度输出。于是在《十五讲》中，经常会看到这样的表述：“你知道鲁迅在离开这个世界之前，在关心、谈论什么吗？”“听着这样的谈话，你有什么感觉？或许会引起你温馨的回忆……说不定你自己就是这样海阔天空地神聊的高手。”“你大概已经迫不及待地想要读这两篇妙文了吧？但是且慢：还要先熟悉一下有关背景材料。”这是从本书第二讲中随意摘取的几段话，仅仅从话语风格上，就可以看出这是一种“召唤”式表述，以循循善诱和鼓励性语气，邀请听者/读者的主动参与。在这种话语风格面前，受教者显然是没法拒绝的。《十五讲》是作为一本教材而写的，但行文风格没有丝毫的枯燥乏味。——枯燥乏味恰恰是中国教材的通病，而教材的枯燥乏味又是课堂枯燥乏味的折射，面对这样的教材和课堂，学生即便有“对话”的意愿，也会失去“对话”的乐趣。
而想要调动学生的积极性，关键还是要调动教师的积极性。对于教师的积极性人们会有多种理解。具体到《十五讲》，这里所指的是面对文本，钱理群大胆展示出了自己思索的“过程”，甚至在这一“过程”中产生的困惑和疑问。也就是说，在学生面前，钱理群扮演的不是无所不知的“导师”和“传教者”，而是与学生一样的“探索者”和“思索者”。前者虽然容易赢得学生崇拜，但也会诱使他们盲目“服从”，甚至构成对他们的一种无形的“压抑”。后者虽然在一定程度上消解了教师的神圣光环，但更容易赢得学生的亲近。既然“对话”双方需要以平等为基本追求原则，那么不完成对教师的“祛魅”，平等就永远无法实现。这其实也是作为教师的鲁迅的追求，钱理群就通过对杂文《导师》的解读，告诉人们鲁迅一直拒绝充当青年人的“导师”，“这是典型的鲁迅的思想：要打破一切神话（把某些人当作‘导师’本身就是一个自欺欺人的‘神话’）”，只有“永远保持不断寻求、探索的状态，有了这样的觉醒，才是真正‘可靠’的”。举例而言，在讲解小说《在酒楼上》时，钱理群就首先承认，自己当年也和其他学者一样，将吕纬甫视为一个被批判对象，“但是在1997、1998年吧，我和一批研究生一起重新读《在酒楼上》……结果就发现自己阅读的真实感受和前面那些已成为思维定式的分析之间出现了差距”，于是就发现了一个全新的吕纬甫。通过描述自己从“定势思维”到“苦苦思索”到“发现新见”的“过程”，就比较容易激发起学生的兴趣和信心，他们不会再为自己的浅见而自卑而沮丧而胆怯，毕竟，向他们传教的老师，不也曾经经历了一个从幼稚到成熟的过程吗？《十五讲》认为，“鲁迅总是将自己思考的过程，自己的困惑，向听众袒露;同时强调仅是个人的意见，是可以而且应该质疑的：他要求听众与自己一起思考与探索。在这个意义上，听鲁迅演讲是不轻松的：他逼你紧张地思索与不断诘难演讲者和你自己”。钱理群的授课也继承了鲁迅的这一特点。 当然，也必须实事求是地承认，钱理群《十五讲》中的“对话”教学，对学校、教师和学生都有着较高的要求。就学生来说，他们必须具有“对话”的愿望和能力，如果说愿望还可以引导的话，能力的提高则不是一蹴而就的事。钱理群的教育教学理念和教学方法主要是在北京大学实践的，有理由相信北大的学生并不缺乏这种愿望和能力，然而在很多地方院校，情况就不能令人乐观了。既然如此，在一些办学层次不如北大的学校，当很多學生既没有能力也没有意愿参与“对话”时，怎样让学生参与进来，就成了必须解决的问题。这就对学校提出了要求：既然鲁迅专题课是一种拓展课程，那么不妨定为选修性质，而在绝大多数院校，这门课以及其他绝大多数课程，却都是全体学生都要修读的，我们一直就没有建立分类培养分类教学的制度。如果有些学生本就对鲁迅不感兴趣，无论采取什么样的教学方法，都很难收到效果。——不喜欢鲁迅并不值得大惊小怪，钱理群就认为，“你拒绝鲁迅，你不能够接受他的作品，不能够接受他的思想，不能够接受他的艺术，于是你和鲁迅摆手，说声‘拜拜’，这是很正常的，你不必非读他不可”（11）。而就教师这方面来说，要求就更高了。《十五讲》融入了钱理群多年的鲁迅研究成果，在在都体现了一个中国当代最优秀的学者的学养和情怀。如果教师面对鲁迅没有“说话”能力，就没有办法组织、引导，乃至纠偏学生的“说话”。而在很多地方院校，担任本科生课程教学的基本都是青年教师，他们在学识方面肯定不如钱理群，在教学组织等方面肯定也没有太丰富的经验，有很多人甚至照本宣科，怎么能提高“对话”教学的效果呢？
钱理群曾动情地说过一段话：“我首先是一个教师……对于我来说，教师（身份）始终是第一位的，我在很多场合，都反复强调，希望人们把钱理群首先看作是一个教师。我这个人有深入骨髓的教师情结，天生的就是当教师的料。”（12）而《十五讲》就展示一位优秀教师的教学理念和教学方法，虽然并非全面展示，但一切任教者都自可管中窥豹，以资镜鉴！
①钱理群：《鲁迅作品十五讲》，北京大学出版社2015年版，第292页。
②陈思和：《文本细读在当代的意义及其方法》，《河北学刊》 2004年第2期。
③陈福康：《我上鲁迅研究课的几点体会》，《上海鲁迅研究》2009年第4期。
④布莱斯勒：《文学批评》，赵勇等译，中国人民大学出版社2015年版，第67页。
⑤周宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2016年版，第21页。
⑥李卫华：《“细读”：当代意义及方法》，《江海学刊》2011年第3期。
⑦钱理群：《我的精神自传》，北京大学出版社2016年版，第5页。
⑧托马斯·福斯特：《如何阅读一本文学书》，王爱燕译，南海出版公司2016年版，第5页。
⑨龙剑梅：《大学课堂教学的对话策略》，《大学教育科学》2010年第4期。
⑩钱理群：《情系教育》，北京大学出版社2015年版，第218页。
（11）钱理群：《与鲁迅相遇》，生活·读书·新知三联书店2012年版，第6页。
（12）钱理群：《我的教师梦》，《福建论坛（社科教育版）》2006年第3期。
基金项目：本文系河南省哲学社会科学规划项目《1980年代以来中国现代文学史著中的鲁迅书写研究》阶段性成果，项目编号：2016CWX033
作者：刘迎，在读博士，郑州大学校团委教师，研究方向：中国现代文学。
关键词：鲁迅研究 教育教学 细读 对话
在当前高校的汉语言文学专业，普遍开设有鲁迅专题研究课。这门课属于拓展课程，没有通用教材和教纲，讲什么和怎么讲，基本都由任课教师决定。在这种情况下，很多有识之士都对如何讲授鲁迅展开了探索，钱理群《鲁迅作品十五讲》（以下简称《十五讲》）即是这方面的代表性成果。作者写作本书，就是期待其“可以作为开设《鲁迅作品选讲》课的参考”①。钱理群借本书所提倡的讲授鲁迅的方法很简单：重视文本“细读”，重视“对话”教学。这两点看起来已经成了教育教学的常识，但正因为是常识，也就很容易流于口号，也就很少有人去真正思索究竟怎样才是“细读”，才是“对话”了。既然如此，不妨看看钱理群是如何将“细读”和“对话”落实到实处的。
一、怎样“细读”
重视文本“细读”，原本是面对鲁迅的题中应有之意，它应该是一项前提性和基础性的工作。理由很简单：我们常常说鲁迅是博大精深的，但如果不阅读其作品，就永远不可能真正认识、体悟、欣赏、理解这种博大精深。譬如只要看过一本教科书，所有人都会说鲁迅是一个伟大的文学家、思想家和革命家，但不管是文学性、思想性还是革命性，终究要通过作品表现出来，不结合具体作品而空谈文学、思想或革命，是言之无物，是褒贬无凭。不仅面对鲁迅如此，面对任何作家都是一样。然而遗憾的是，长期以来，中国的文学教育，却恰恰最不重视具体的文本。这与我们学术生态有关，20世纪80年代之后，随着“西方理论学说的不断引进，导致了学术界盛行新方法和新理念，对文学史的理论研究逐渐取代了具体的作家作品研究，文本细读逐渐不被人们所重视”。结果一届届学生“都被笼罩在宏观的体系的理论的阴影里，虽然在理论上也能自圆其说，但没有充分地阅读文学原著，理论底气很难会充足”②。具体到讲解鲁迅，有教师甚至直言不讳地说：“我一般不愿意讲——或者只是简单地讲——鲁迅具体的作品（例如分析鲁迅小说的艺术之类的），而主要是讲鲁迅生平行事、思想主张，讲鲁迅在当时和后来的巨大影响。”③好像只有这样，才能让课堂具备大气象和大格局，也才能显出鲁迅的大气象和大格局，殊不知离开了鲁迅作品，鲁迅的生平行事又有什么意义呢？鲁迅的思想主张又以什么为载体呢？
在这种情况下，钱理群做出了另外一种选择，作为一名鲁迅研究专家，他当然有能力建构诸多宏大的理论和体系，但当向大学生讲解鲁迅时，他在《十五讲》中首先就确立了一个根本原则：本书希望“引导年轻朋友去读鲁迅作品。每一讲都会对鲁迅的某篇或某几篇作品做详细的文本分析……只要读者因了本书的介绍，对鲁迅作品产生了兴趣，自己去读原著，并有了自己的思考，我就算完成了任务。读者打开鲁迅原著之日，即是本书‘寿终正寝’之时……这是本书的作者对读者的唯一期待”。换言之，读原著并“细读”原著，是钱理群所认为讲授鲁迅的教师的根本任务。但这只是一个方面，另一方面，钱理群所主张的“细读”，又是一种非常开放的“细读”。“细读”原是西方“新批评”派的主张，它认为“仅靠文本本身就能获得正确的文本阐释”，“所有考据研究，对作者生平和时代的研究，以及其他外部信息，都是不需要的”。④而在錢理群这里，“细读”更多情况下是一种重视文本的“精神”，在这一“精神”烛照下，对于任何解读“方法”都可以采取“拿来主义”的态度。也就是说，钱理群的“细读”虽然也是“内部研究”，但他同时又不排斥“外部研究”，二者是互相支持互为导向的。以下不妨从文学史支撑、“中国经验”支撑、文学理论支撑三个方面，简单看一下钱理群的文本“细读”是如何兼收并蓄的。
先看文学史支撑。钱理群在讲解鲁迅时，喜欢致力于阐述鲁迅的独特性，而所有的独特性，当然只有通过比较才能显示出来。为此，钱理群就经常建立一种由“古今中西”文学为坐标轴的框架，然后在这个框架中论述鲁迅，这无疑是一种宏阔的视野。例如散文《死火》，钱理群认为是“独一无二”的，是“奇特”的，是“新颖”的。为了让学生理解“这一个”，他介绍了美国作家梭罗笔下的火、中国现代作家梁遇春笔下的火、中国古典神话传说中的火，通过与这些“他者”的比较，《死火》的独特性就不证自明了。如果严格按照“新批评”的“细读”法，就只能分析《死火》中的意象、句式、修辞、风格等，这就将文本封闭化、狭隘化了。又如学术界在谈论鲁迅时，常常用“托尼思想，魏晋文章”概括，“托尼思想”主要指的是人道主义和个性主义，这一点比较容易理解。但究竟什么是“魏晋文章”，初学者肯定不甚了然。而钱理群在谈论《在酒楼上》和《孤独者》时，就从人物塑造、风景描写、话语风格等细节人手，详细比较了这两篇小说与魏晋风度、魏晋风骨的关联性，从而得出了鲁迅“同时兼具嵇（康）、阮（籍）的愤激、冷峻与刘伶式的颓唐、放达”的结论，这就将所谓的“魏晋文章”落实到了实处。再如讲解杂文《我之节烈观》，钱理群首先讲解的是与鲁迅同时代的日本作家与谢野晶子以及中国作家胡适、周作人等是如何看待节烈观念和文化的，从而让人们看到鲁迅与这些新思想家既有一致之处，又有不一致之处，这种不一致，即“独有的眼光”，才是鲁迅价值之所在。显然，如果缺乏文学史视野，只是就鲁迅“细读”鲁迅，就无法在历史轴中确立鲁迅的“时代意义”，也无法在世界轴中确立鲁迅的“民族意义”。
再看“中国经验”支撑。这里的“中国经验”包括两个层面：第一个层面是鲁迅写作时的“中国经验”，第二个层面是钱理群讲述鲁迅时的“中国经验”。第一个层面比较简单，钱理群认为“鲁迅的思考的最大特点是，始终立足于中国的土地，从中国的现实问题出发”，所以阅读鲁迅，不可能不紧密结合作品所生成所针对的社会现实。为此，他还专门以《伪自由书》《准风月谈》《花边文学》中的杂文为例，谈论鲁迅作品“其中有着时代的眉目”。关于第二个层面，钱理群认为鲁迅具有一种“超越（时代）性”，“我们今天在现实生活中遇到新的问题，总能够回到他那里，会有意想不到的新的发现，成为新的思考与创造的一个起点”。但无论哪一层面，都表明在钱理群那里，讲授鲁迅并不是一个纯学术活动，而在一定程度上是思考历史的和现实的“中国经验”的平台。特别是后一层面，是极有启示意义的。讲授鲁迅，联系鲁迅时代的“中国经验”比较容易——这是在中国具有悠久传统的社会历史批评常用的做法，但联系当下时代的“中国经验”则往往是人们出于各种原因不愿意尝试的，然而当我们在课堂上将鲁迅处理成经院化的对象时.也就使鲁迅失去了新鲜的活力，因为鲁迅之所以是鲁迅，正在于他是一个“正在进行式”的作家。当代青年学生走近鲁迅，恐怕主要也不是把他作为一个学术对象，而是希望从他那里获取认识现实的思想资源。因此，在《十五讲》中，钱理群经常将鲁迅作品置于当代现实中，引导学生思考“面对鲁迅刻意留给我们的这些历史的‘记录’，面对自己当下的‘境遇’，我们会有怎样的思考呢？”不断以“当代性”来验证鲁迅的永恒性。 最后再看看文学理论支撑。所谓文本“细读”并不等于简单的字斟句酌，任何情况下，“要搞好文学批评或文学史研究，必须具备相应的文学理论基础知识。缺乏文学理论支撑的文学批评和文学史必然会捉襟见肘，难以深入下去。卓越的文学批评家和文学史家一定也是深谙文学理论的人”⑤。只不过在《十五讲》中，文学理论不是以引证、注释等外在形式显示出来的，而是已经化为血肉元素，是一种“看不出理论的理论”，这才是理论支撑的最高境界。例如解读《示众》，钱理群就借鉴了电影研究中的“镜头语法”理论，精妙地将小说切分为一个个“镜头”，分析其“画面感”，从而论述了这篇作品的先锋性。学界虽然有不少人论述过鲁迅小说的“电影性”，但往往首先引用某种电影理论，然后再以鲁迅作品进行印证，生硬、僵化，结果仍然属于以作品“套”理论。再如钱理群经常将鲁迅作品上升到存在主义的高度，但从来没有像惯常做法那样频繁引用西方存在主义理论，这实际上蕴含了一种观点：鲁迅的存在主义与西方存在主义虽然同属于存在主义，但前者绝非后者的解释说明，而是具有鲁迅特色或日中国特色的存在主义，这就论述出了鲁迅的不凡价值。
无论如何，“在当下盛行新观念、新理论而忽视文本细读的学术背景下，强调文本细读并深入探讨其实践方法，无疑具有重大的现实意义”⑥。只不过这里必须强调一点，既然是“细读”，那就要在“细”上下功夫，要在常人所习见、不察、忽视、无疑处发现值得深入阐发之点，只要这样，“细读”才能展示其精神魅力和方法魅力。《十五讲》在这方面就提供了诸多典范。举个例子，小说《铸剑》原名《眉间尺》，一般研究者并不会过分注意题目改动的意义，但钱理群认为这表明了鲁迅要强调要突出“剑”的形象，然后就通过对“剑”的形象的精细分析，阐述了其中所蕴含的“鲁迅的创造物”“鲁迅式的颜色”，并进而扩展到“鲁迅式的情感”“鲁迅的哲学”，以及鲁迅的“性格”和“精神”等。论述的切入口虽然细微之至，论述题旨却又非常宏大。再如鲁迅在《腊叶》中写道：“繁霜夜降，木叶多半凋零。”钱理群指出用“木叶”而不用“树叶”大有深意，并引用林庚先生的论述，认为“给人以生命的质感与沧桑感”，这与整篇文章的基调和主旨都是相符的。凡此等等，都体现了“细读”根本精神，“细读”不是始于“细”终于“细”，而是由此及彼、由表及里、以小见大、见微知著。——这体现了钱理群一贯的学术研究思想：“学术研究应该有想象力。”⑦这同时也是面对文学作品的题中应有之意：“似乎一切皆有象征意义，除非可以证明没有。我们会问：这是不是隐喻？那是不是类比？这东西在那里意味着什么？……经过文学和批评课磨砺的头脑会形成一种习惯，认为凡事除本身的意思，同时还代表别的什么东西。”@如此做法，尽管有时会带来“过度阐释”的问题，但作为一种基本的文学训练，这一步却是必不可少的。
二、如何“对话”
经过多年提倡，至少在理念上，“对话”式教学已经深入人心。“对话”教学包括很多方面，如教学主体与讲授内容之间的“对话”、教学主体之间的对话、课堂内与课堂外的“对话”，等等。这里谈论的，主要是教学主体也即师生之间的“对话”。在这种“对话”中，虽然“对于师生双方而言，各种权利都是平等的”，但实际上教师仍然是主导者，“话语的展开方式、话语权的流动、话语时间的把握”⑨以及话语的內容等，都需要教师的计划、安排和调整。这就对教师的教育教学艺术提出了更高要求，否则，所谓的“对话”对双方都会沦为“自说自话”。中国课堂的“对话”教学之所以雷声大雨点小，甚至停留在理念层次或沦为形式，原因多半都源于此。钱理群当然比较认同“对话”教学，他认为“教学的过程是学生发现自我的过程，同时也是教师发现自我的过程。这是双向激发的生命运动”⑩。而在《十五讲》的具体实践中，为使“对话”良好有序地进行，钱理群主要调用了两个方面的教育教学艺术。
首先是调动学生的积极性，这一点毋庸赘言，毕竟教学的主要服务对象就是学生，离开了学生的参与，课堂就会变成教师“满堂灌”“填鸭式”的单向度输出。于是在《十五讲》中，经常会看到这样的表述：“你知道鲁迅在离开这个世界之前，在关心、谈论什么吗？”“听着这样的谈话，你有什么感觉？或许会引起你温馨的回忆……说不定你自己就是这样海阔天空地神聊的高手。”“你大概已经迫不及待地想要读这两篇妙文了吧？但是且慢：还要先熟悉一下有关背景材料。”这是从本书第二讲中随意摘取的几段话，仅仅从话语风格上，就可以看出这是一种“召唤”式表述，以循循善诱和鼓励性语气，邀请听者/读者的主动参与。在这种话语风格面前，受教者显然是没法拒绝的。《十五讲》是作为一本教材而写的，但行文风格没有丝毫的枯燥乏味。——枯燥乏味恰恰是中国教材的通病，而教材的枯燥乏味又是课堂枯燥乏味的折射，面对这样的教材和课堂，学生即便有“对话”的意愿，也会失去“对话”的乐趣。
而想要调动学生的积极性，关键还是要调动教师的积极性。对于教师的积极性人们会有多种理解。具体到《十五讲》，这里所指的是面对文本，钱理群大胆展示出了自己思索的“过程”，甚至在这一“过程”中产生的困惑和疑问。也就是说，在学生面前，钱理群扮演的不是无所不知的“导师”和“传教者”，而是与学生一样的“探索者”和“思索者”。前者虽然容易赢得学生崇拜，但也会诱使他们盲目“服从”，甚至构成对他们的一种无形的“压抑”。后者虽然在一定程度上消解了教师的神圣光环，但更容易赢得学生的亲近。既然“对话”双方需要以平等为基本追求原则，那么不完成对教师的“祛魅”，平等就永远无法实现。这其实也是作为教师的鲁迅的追求，钱理群就通过对杂文《导师》的解读，告诉人们鲁迅一直拒绝充当青年人的“导师”，“这是典型的鲁迅的思想：要打破一切神话（把某些人当作‘导师’本身就是一个自欺欺人的‘神话’）”，只有“永远保持不断寻求、探索的状态，有了这样的觉醒，才是真正‘可靠’的”。举例而言，在讲解小说《在酒楼上》时，钱理群就首先承认，自己当年也和其他学者一样，将吕纬甫视为一个被批判对象，“但是在1997、1998年吧，我和一批研究生一起重新读《在酒楼上》……结果就发现自己阅读的真实感受和前面那些已成为思维定式的分析之间出现了差距”，于是就发现了一个全新的吕纬甫。通过描述自己从“定势思维”到“苦苦思索”到“发现新见”的“过程”，就比较容易激发起学生的兴趣和信心，他们不会再为自己的浅见而自卑而沮丧而胆怯，毕竟，向他们传教的老师，不也曾经经历了一个从幼稚到成熟的过程吗？《十五讲》认为，“鲁迅总是将自己思考的过程，自己的困惑，向听众袒露;同时强调仅是个人的意见，是可以而且应该质疑的：他要求听众与自己一起思考与探索。在这个意义上，听鲁迅演讲是不轻松的：他逼你紧张地思索与不断诘难演讲者和你自己”。钱理群的授课也继承了鲁迅的这一特点。 当然，也必须实事求是地承认，钱理群《十五讲》中的“对话”教学，对学校、教师和学生都有着较高的要求。就学生来说，他们必须具有“对话”的愿望和能力，如果说愿望还可以引导的话，能力的提高则不是一蹴而就的事。钱理群的教育教学理念和教学方法主要是在北京大学实践的，有理由相信北大的学生并不缺乏这种愿望和能力，然而在很多地方院校，情况就不能令人乐观了。既然如此，在一些办学层次不如北大的学校，当很多學生既没有能力也没有意愿参与“对话”时，怎样让学生参与进来，就成了必须解决的问题。这就对学校提出了要求：既然鲁迅专题课是一种拓展课程，那么不妨定为选修性质，而在绝大多数院校，这门课以及其他绝大多数课程，却都是全体学生都要修读的，我们一直就没有建立分类培养分类教学的制度。如果有些学生本就对鲁迅不感兴趣，无论采取什么样的教学方法，都很难收到效果。——不喜欢鲁迅并不值得大惊小怪，钱理群就认为，“你拒绝鲁迅，你不能够接受他的作品，不能够接受他的思想，不能够接受他的艺术，于是你和鲁迅摆手，说声‘拜拜’，这是很正常的，你不必非读他不可”（11）。而就教师这方面来说，要求就更高了。《十五讲》融入了钱理群多年的鲁迅研究成果，在在都体现了一个中国当代最优秀的学者的学养和情怀。如果教师面对鲁迅没有“说话”能力，就没有办法组织、引导，乃至纠偏学生的“说话”。而在很多地方院校，担任本科生课程教学的基本都是青年教师，他们在学识方面肯定不如钱理群，在教学组织等方面肯定也没有太丰富的经验，有很多人甚至照本宣科，怎么能提高“对话”教学的效果呢？
钱理群曾动情地说过一段话：“我首先是一个教师……对于我来说，教师（身份）始终是第一位的，我在很多场合，都反复强调，希望人们把钱理群首先看作是一个教师。我这个人有深入骨髓的教师情结，天生的就是当教师的料。”（12）而《十五讲》就展示一位优秀教师的教学理念和教学方法，虽然并非全面展示，但一切任教者都自可管中窥豹，以资镜鉴！
①钱理群：《鲁迅作品十五讲》，北京大学出版社2015年版，第292页。
②陈思和：《文本细读在当代的意义及其方法》，《河北学刊》 2004年第2期。
③陈福康：《我上鲁迅研究课的几点体会》，《上海鲁迅研究》2009年第4期。
④布莱斯勒：《文学批评》，赵勇等译，中国人民大学出版社2015年版，第67页。
⑤周宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2016年版，第21页。
⑥李卫华：《“细读”：当代意义及方法》，《江海学刊》2011年第3期。
⑦钱理群：《我的精神自传》，北京大学出版社2016年版，第5页。
⑧托马斯·福斯特：《如何阅读一本文学书》，王爱燕译，南海出版公司2016年版，第5页。
⑨龙剑梅：《大学课堂教学的对话策略》，《大学教育科学》2010年第4期。
⑩钱理群：《情系教育》，北京大学出版社2015年版，第218页。
（11）钱理群：《与鲁迅相遇》，生活·读书·新知三联书店2012年版，第6页。
（12）钱理群：《我的教师梦》，《福建论坛（社科教育版）》2006年第3期。
基金项目：本文系河南省哲学社会科学规划项目《1980年代以来中国现代文学史著中的鲁迅书写研究》阶段性成果，项目编号：2016CWX033
作者：刘迎，在读博士，郑州大学校团委教师，研究方向：中国现代文学。