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朱家雄
华东师范大学学前与特殊教育学院教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地——华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，享受“国务院特殊津贴”的杰出专家。
由于对幼儿教育理论的错读和误用，幼儿园教育实践中频频出现一些乱象，导致了幼儿园教师的纠结和无奈。在大规模的范围内，幼儿园教师都被要求通过课题研究、园本研修等途径，成为研究型教师，这也是众多乱象中的一个。
教育理论工作者一般多少带有理想主义色彩，他们不希望人们将教师这样一种被誉为“灵魂工程师”的职业被看成是“教书匠”，在他们的眼中，“教书匠”靠的是技术，而“灵魂工程师”靠的则是精神、思想和情感。这样的“理念”和表述是对的，但是如若在我国幼儿教育中一味地去强调，不顾实情地去付诸实践，就可能会使之流于形式，也有可能会花费了大量人力、物力和财力，却难以得到预期的结果，甚至还会引导幼儿园教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
幼儿园教师是一种复杂的职业
幼儿园教师是一种复杂的职业，因为他们面对的教育对象是活生生的人，而且是比较难以直接沟通的人（幼儿）。
教师这个职业与医生相比，有许多共同点：两者都是复杂的职业，两者面对的对象都是人，两者都承担神圣的社会责任，两者都需要有素质的人承当，两者都有职业规范和标准，两者都容不得出现差错，两者都无发展的止境……
教师这个职业与医生相比，也有许多不同点：医生主要面对的是个体，教师主要面对的是群体；医生主要关注的是人的身体，教师主要关注的是人的灵魂；医生这个职业已经被社会认定是一种专业，教师这个职业还没有被认定是一种专业，或只是被认定为一种准专业……
所谓专业，就是其不可替代性。医院里缺少了医生，不可能让一个没有资质的人来替代，这是违反法律的。幼儿园里缺少了教师，让一个没有资质的人来替代，这是经常发生的。这就是幼儿园教师还没有被认定是一种专业的道理。此外，幼儿园教师这个职业尚无一套系统的、完整的、支持其职业活动的理论体系，尚有许多的不确定性、随意性，都是还没有被认定是一种专业的理由。
教育理论工作者们热切地期望幼儿园教师这个职业能够像医生、律师、会计师等职业一样也能成为一种被社会认定的专业，期望通过教师专业发展的途径促进教师的专业成长。这样的心情是可以理解的，特别是在国际上，在教师专业发展的声浪一浪高过一浪的背景下，这样的心情更是可以理解的。但是，这样的期望需要条件，需要时间，操之过急，适得其反。
幼儿园教师是一种复杂的职业，也是一个社会需求量相当大的一种职业，其复杂性和普遍性之间存在的矛盾，使我们对教师专业发展的思考也要变得复杂一些。
幼儿园教师教育现场发生了什么
笔者在全国不少地区的教师教育现场，看到幼儿园教师的培养、培训如火如荼地开展着，这是国家特别关注幼儿教育后出现的新象，是幼儿教育工作者多年来一直期盼的诉求。但是，在培养、培训的规划和实施过程中如若过分理想化，脱离我国幼儿教育的实际状况，就会使培养、培训的效果出现问题，使原本匮乏的资源无端地被消耗在缺少意义甚至无意义的行动之中。
场景一：
在一次为农村幼儿园教师培训的过程中，我利用课间休息的时间与学员交谈，我问他们希望我们讲些什么，他们对我说，最想要的是“做幼儿园教师应该知道些什么，应该会做些什么，越简单越明确越好”。他们还对我说：“对于有些专家的报告，听听很感动，想想很激动，回到家里一动也不能动。”
场景二：
一位在中西部地区从事国培计划的培训处长对我说，今年是国培计划（幼儿教育项目）实施的第三年了，前两年，虽然项目挂着“中西部地区农村幼儿园教师培训”的名称，很少有幼儿教师从最基层的农村来，可喜的是，今年到他们学院来接受培训的人基本是来自最基层的农村，有的来自条件很差的农村。这位处长说，他们现在感到责任重大，压力也很大，他们感到必须改变原有的培训思路和方法，否则就不会有好的效果。他的这个想法来自他的实践：一次，他为学员请了一位“学前教育研究方法”的教授做讲座，教授讲得不错，但是学员大多不注意听讲，或只是无奈地瞪大着眼睛看着讲者，不少人还打起了瞌睡。
场景三：
一次，我去边远地区一个乡镇农村幼儿园考察，那里的园长告诉我，她管理着二十多个村的幼儿班的教师，这些教师大多是临时招聘来的，没有经由培训，随时会流动，有些教师普通话讲不准，有些教师唱歌会走调；她告诉我，对她们来说，“专家引领”是不可企及的梦想，“课程的整合”是“鸡对鸭讲”的对话；她告诉我，她们需要的是拿来就可以用的教材，而且是一看就能明白的、容易操作的教材，这样，教师才知道她们要做些什么，才不至于做坏。
……
在我国倡导教育公平的背景下，在完成全面普及学前教育的国家目标的导向下，将学前教育的重点放在农村以及特别关注流动人口子女的学前教育问题应该成为包括教师培养、培训的主旋律。从这样的视角思考问题，我们对于教师专业发展的基本思考究竟应该是去遵循国际上新潮的理念和方法，还是以实事求是的态度和务实的方法去解决我国幼儿园教师在数量上极度匮乏、在质量上尚有很大空间需要提升的问题。
幼儿园教师专业成长的一般规律
幼儿园教师是一种专门的职业，做一个合格的幼儿教师不容易，做一个好的幼儿教师更难。有句话常被人用于教师这个职业，叫作“教学有法，教无定法”。“教学有法”指的是教学有规律可循，教学是一种科学；“教无定法”指的是教学没有规律可循，教学是一种艺术。与中小学教师不同，幼儿园教师不仅要关注自己教什么、如何去教的问题，还要关注幼儿玩、如何从幼儿的需要出发回应幼儿，“教无定法”的成分更多。从这个意义上讲，当幼儿园教师比当中小学教师更难。
与此相反的事实是，在当今我国，幼儿园教师基本队伍的素质远远跟不上中小学教师，无论是学历层次、曾接受过的专业训练、教师的基本来源等，还是社会地位、待遇、继续教育的资源等。进而言之，在对幼儿园教师的高要求与他们的现状之间存在极大落差的情况下，该如何思考幼儿园教师专业发展的问题，主要不能只是按照“道理”，而要根据“实情”。
从一个教师的专业发展来看，大致要经历几个不同的阶段，大致是：（1）适应期（1～3年）；（2）成长期（5～6年）；（3）高原期（7～8年）；（4）第二次成长期（大约15年以后）。
适应期是职初期教师必须经历的，在此期间，新教师只是熟悉工作环境、人际关系和基本工作而已。处于成长期，教师会有一个高速发展的阶段，在此期间，教师主要的工作取向应该是在适应的基础上追求“教学有法”，按照基本的教学规律实施教学，练就教育、教学的基本功。高原期是个不短的时期，在此时期，教师的专业发展看似处于稳定状态，甚至处于停顿状态，但是对于有些教师来说，这可能就是第二次起飞前的准备。应该看到，处于这个阶段的教师，遵循的基本上还是“教学有法”。大约从教15年以后，少量的教师（有一定的天赋，又勤奋努力的教师）可能会进入第二次成长期，在“教无定法”的取向下创造性地发挥自己的才能，成为研究型教师。
一个幼儿园教师的专业成长过程，一般是会遵循上述规律的，刻意拔高或贬低，都不利于教师的成长。“教师要成为研究者”，对于符合条件的幼儿园教师来说，是个鼓舞人心的口号，会激励他们成为幼儿教育“自由王国”中的佼佼者；但是同样的口号对于我国大部分现有的，或即将成为的幼儿园教师而言，似乎是“高不可攀”的目标，会使数量不少的幼儿园教师徘徊在“云里雾里”，还会使数量不少的幼儿园教师“望洋兴叹”，因为他们根本就不知道去研究什么，也不知道如何去进行研究。
教师也有“最近发展区”
让幼儿园教师去做力所能及的事情，这也许是最为符合不同发展水平的幼儿园教师专业成长实际的做法。教师也有“最近发展区”，让教师“跳一跳才能采到果子”，这样的目标是好的教师成长目标；相反，让教师“即使再使劲跳也采不到果子”，或者“不跳就能采到果子”，都不是好的目标。
当年，英国的课程专家斯坦豪斯提出“教师即研究者”的口号，从正面讲，它可能有益于促进教师自主性发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。但是，也应该清楚地看到，他的主张也可能带来负面影响，那就是如果赋予教师，特别是发展水平不高的教师过分理想化的要求，反而会降低教师实施课程的有效性，甚至会使课程实施的过程受到扭曲和异化。P
华东师范大学学前与特殊教育学院教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地——华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，享受“国务院特殊津贴”的杰出专家。
由于对幼儿教育理论的错读和误用，幼儿园教育实践中频频出现一些乱象，导致了幼儿园教师的纠结和无奈。在大规模的范围内，幼儿园教师都被要求通过课题研究、园本研修等途径，成为研究型教师，这也是众多乱象中的一个。
教育理论工作者一般多少带有理想主义色彩，他们不希望人们将教师这样一种被誉为“灵魂工程师”的职业被看成是“教书匠”，在他们的眼中，“教书匠”靠的是技术，而“灵魂工程师”靠的则是精神、思想和情感。这样的“理念”和表述是对的，但是如若在我国幼儿教育中一味地去强调，不顾实情地去付诸实践，就可能会使之流于形式，也有可能会花费了大量人力、物力和财力，却难以得到预期的结果，甚至还会引导幼儿园教师去想不明白的理，说不明白的话，做不明白的事。
幼儿园教师是一种复杂的职业
幼儿园教师是一种复杂的职业，因为他们面对的教育对象是活生生的人，而且是比较难以直接沟通的人（幼儿）。
教师这个职业与医生相比，有许多共同点：两者都是复杂的职业，两者面对的对象都是人，两者都承担神圣的社会责任，两者都需要有素质的人承当，两者都有职业规范和标准，两者都容不得出现差错，两者都无发展的止境……
教师这个职业与医生相比，也有许多不同点：医生主要面对的是个体，教师主要面对的是群体；医生主要关注的是人的身体，教师主要关注的是人的灵魂；医生这个职业已经被社会认定是一种专业，教师这个职业还没有被认定是一种专业，或只是被认定为一种准专业……
所谓专业，就是其不可替代性。医院里缺少了医生，不可能让一个没有资质的人来替代，这是违反法律的。幼儿园里缺少了教师，让一个没有资质的人来替代，这是经常发生的。这就是幼儿园教师还没有被认定是一种专业的道理。此外，幼儿园教师这个职业尚无一套系统的、完整的、支持其职业活动的理论体系，尚有许多的不确定性、随意性，都是还没有被认定是一种专业的理由。
教育理论工作者们热切地期望幼儿园教师这个职业能够像医生、律师、会计师等职业一样也能成为一种被社会认定的专业，期望通过教师专业发展的途径促进教师的专业成长。这样的心情是可以理解的，特别是在国际上，在教师专业发展的声浪一浪高过一浪的背景下，这样的心情更是可以理解的。但是，这样的期望需要条件，需要时间，操之过急，适得其反。
幼儿园教师是一种复杂的职业，也是一个社会需求量相当大的一种职业，其复杂性和普遍性之间存在的矛盾，使我们对教师专业发展的思考也要变得复杂一些。
幼儿园教师教育现场发生了什么
笔者在全国不少地区的教师教育现场，看到幼儿园教师的培养、培训如火如荼地开展着，这是国家特别关注幼儿教育后出现的新象，是幼儿教育工作者多年来一直期盼的诉求。但是，在培养、培训的规划和实施过程中如若过分理想化，脱离我国幼儿教育的实际状况，就会使培养、培训的效果出现问题，使原本匮乏的资源无端地被消耗在缺少意义甚至无意义的行动之中。
场景一：
在一次为农村幼儿园教师培训的过程中，我利用课间休息的时间与学员交谈，我问他们希望我们讲些什么，他们对我说，最想要的是“做幼儿园教师应该知道些什么，应该会做些什么，越简单越明确越好”。他们还对我说：“对于有些专家的报告，听听很感动，想想很激动，回到家里一动也不能动。”
场景二：
一位在中西部地区从事国培计划的培训处长对我说，今年是国培计划（幼儿教育项目）实施的第三年了，前两年，虽然项目挂着“中西部地区农村幼儿园教师培训”的名称，很少有幼儿教师从最基层的农村来，可喜的是，今年到他们学院来接受培训的人基本是来自最基层的农村，有的来自条件很差的农村。这位处长说，他们现在感到责任重大，压力也很大，他们感到必须改变原有的培训思路和方法，否则就不会有好的效果。他的这个想法来自他的实践：一次，他为学员请了一位“学前教育研究方法”的教授做讲座，教授讲得不错，但是学员大多不注意听讲，或只是无奈地瞪大着眼睛看着讲者，不少人还打起了瞌睡。
场景三：
一次，我去边远地区一个乡镇农村幼儿园考察，那里的园长告诉我，她管理着二十多个村的幼儿班的教师，这些教师大多是临时招聘来的，没有经由培训，随时会流动，有些教师普通话讲不准，有些教师唱歌会走调；她告诉我，对她们来说，“专家引领”是不可企及的梦想，“课程的整合”是“鸡对鸭讲”的对话；她告诉我，她们需要的是拿来就可以用的教材，而且是一看就能明白的、容易操作的教材，这样，教师才知道她们要做些什么，才不至于做坏。
……
在我国倡导教育公平的背景下，在完成全面普及学前教育的国家目标的导向下，将学前教育的重点放在农村以及特别关注流动人口子女的学前教育问题应该成为包括教师培养、培训的主旋律。从这样的视角思考问题，我们对于教师专业发展的基本思考究竟应该是去遵循国际上新潮的理念和方法，还是以实事求是的态度和务实的方法去解决我国幼儿园教师在数量上极度匮乏、在质量上尚有很大空间需要提升的问题。
幼儿园教师专业成长的一般规律
幼儿园教师是一种专门的职业，做一个合格的幼儿教师不容易，做一个好的幼儿教师更难。有句话常被人用于教师这个职业，叫作“教学有法，教无定法”。“教学有法”指的是教学有规律可循，教学是一种科学；“教无定法”指的是教学没有规律可循，教学是一种艺术。与中小学教师不同，幼儿园教师不仅要关注自己教什么、如何去教的问题，还要关注幼儿玩、如何从幼儿的需要出发回应幼儿，“教无定法”的成分更多。从这个意义上讲，当幼儿园教师比当中小学教师更难。
与此相反的事实是，在当今我国，幼儿园教师基本队伍的素质远远跟不上中小学教师，无论是学历层次、曾接受过的专业训练、教师的基本来源等，还是社会地位、待遇、继续教育的资源等。进而言之，在对幼儿园教师的高要求与他们的现状之间存在极大落差的情况下，该如何思考幼儿园教师专业发展的问题，主要不能只是按照“道理”，而要根据“实情”。
从一个教师的专业发展来看，大致要经历几个不同的阶段，大致是：（1）适应期（1～3年）；（2）成长期（5～6年）；（3）高原期（7～8年）；（4）第二次成长期（大约15年以后）。
适应期是职初期教师必须经历的，在此期间，新教师只是熟悉工作环境、人际关系和基本工作而已。处于成长期，教师会有一个高速发展的阶段，在此期间，教师主要的工作取向应该是在适应的基础上追求“教学有法”，按照基本的教学规律实施教学，练就教育、教学的基本功。高原期是个不短的时期，在此时期，教师的专业发展看似处于稳定状态，甚至处于停顿状态，但是对于有些教师来说，这可能就是第二次起飞前的准备。应该看到，处于这个阶段的教师，遵循的基本上还是“教学有法”。大约从教15年以后，少量的教师（有一定的天赋，又勤奋努力的教师）可能会进入第二次成长期，在“教无定法”的取向下创造性地发挥自己的才能，成为研究型教师。
一个幼儿园教师的专业成长过程，一般是会遵循上述规律的，刻意拔高或贬低，都不利于教师的成长。“教师要成为研究者”，对于符合条件的幼儿园教师来说，是个鼓舞人心的口号，会激励他们成为幼儿教育“自由王国”中的佼佼者；但是同样的口号对于我国大部分现有的，或即将成为的幼儿园教师而言，似乎是“高不可攀”的目标，会使数量不少的幼儿园教师徘徊在“云里雾里”，还会使数量不少的幼儿园教师“望洋兴叹”，因为他们根本就不知道去研究什么，也不知道如何去进行研究。
教师也有“最近发展区”
让幼儿园教师去做力所能及的事情，这也许是最为符合不同发展水平的幼儿园教师专业成长实际的做法。教师也有“最近发展区”，让教师“跳一跳才能采到果子”，这样的目标是好的教师成长目标；相反，让教师“即使再使劲跳也采不到果子”，或者“不跳就能采到果子”，都不是好的目标。
当年，英国的课程专家斯坦豪斯提出“教师即研究者”的口号，从正面讲，它可能有益于促进教师自主性发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。但是，也应该清楚地看到，他的主张也可能带来负面影响，那就是如果赋予教师，特别是发展水平不高的教师过分理想化的要求，反而会降低教师实施课程的有效性，甚至会使课程实施的过程受到扭曲和异化。P