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摘 要：“智慧语用”有别于“技能语用”，其追求不仅是让学生成为“语用”之“能者”，而且要成为“语用”之“智者”，并最终成为生活之“智者”。就阅读教学而言，可遵循发现“语用智慧”到学会“智慧语用”的路径，引导学生在经历“迁移性表现”“创造性表现”“综合性表现”的过程中，进入“智慧语用”新境界。
关键词：智慧语用 迁移 创造 综合
“智慧语用”指智慧地运用语言文字表达自己的智慧。“智慧语用”不仅讲求语言文字运用的准确性、敏捷性，而且讲求灵活性与创造性。“智慧语用”有别于“技能语用”，其追求不仅是让学生成为“语用”之“能者”，而且要成为“语用”之“智者”，并最终成为生活之“智者”。其更高的追求超越“形而下之器”至“形而上之道”。当然，“智慧语用”是以“技能语用”为基础的，是“语用”课堂向前再走一步的更高追求。
一、发现“语用智慧”
就阅读教学而言，落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”教学观，追求“智慧语用”，首先要做的是引导学生聚焦文本典型的语用现象，发现文本运用语言文字的智慧，透过文本的思想内容，发现隐藏其中的言语秘妙。教材中的课文文质兼美，都可作为学生发现语言文字运用智慧的典范。教学时，不能仅仅停留于“说了什么”，即言语内容这一层面，也不能止步于“怎样说的”，即言语形式层面，更要深入到文本“为何这样说”，即言语智慧这一更高层面。
（一）紧扣表达特色
特级教师于永正老师教学苏教版小学语文四年级下册《黄河的主人》一课时，紧扣文章的表达特色“侧面烘托”引导学生逐步发现本文的语用智慧。品读了文本描写黄河的文字后，于老师问：“黄河的主人是艄公，那为什么要写黄河的气势？”品读了描写羊皮筏子的段落后，于老师问：“黄河的主人是艄公，为什么要花这么多笔墨描写小小的羊皮筏子？”品读了描写乘客的段落后，于老师问：“黄河的主人是艄公，为什么要写乘客的谈笑风生？”品读了描写“我”心情的语句后，于老师又问：“黄河的主人是艄公，为什么这里要写‘我’的提心吊胆、胆战心惊呢？”对这一系列的提问进行思考过后，学生自然而深切地体味到了该篇文本表达运用之妙，感受到了作者写黄河的气势，写小小的羊皮筏子，写乘客的谈笑风生，写“我”的心情，就是为了侧面烘托艄公的沉着与冷静，镇定与机敏。
致力于学习语言文字运用的教学，不会仅仅停留于“语文知识学习”“语言形式的了解”“语文技能训练”的层面，而是带着学生深入体会作者为何这样独特表达，而不是那样表述；为何用这个词，而不用那个词……这样的教学，能使学生“知其然，亦知其所以然”，越学越能发现语用智慧，越学越会学。
（二）借助表达手法
著名特级教师王崧舟教学人教版小学语文四年级上册《去年的树》时，引导学生披文入境：想象描写鸟儿和树这对好朋友可能是怎样的外形——写外貌；想象描写鸟儿和树告别时的心情及一年后树被砍走鸟儿寻友不见时的心情——写心情；想象描写鸟儿和树当时的种种神情表现——写表情。这样步步深入，让学生真正“读进去”，进入人物的内心深处，并领会到这“三写”不是表面上的练笔之“用”，而是在于通过对比与反问等手法揭示文本语用上独特的智慧。之后，王老师又巧妙借用一连串的反问：“刚才同学们发挥自己的想象具体而生动地描写出了鸟儿和树这对好朋友的外貌、心情、表情……但本文作者却没有写这些内容，是作者不会写外貌吗？是作者不会写人物心情吗？是作者不会描写人物的表情吗？……显然不是，作者太会写了，但他为什么不写呢？”学生稍作思考便做出各自的回答，如：“作者是想让读者自己去琢磨”“作者是想给读者留下无限的想象空间”“他是想给读者留一些悬念，让他们自己去体会、去感受”……对于学生的回答，王老师及时评价并做了总结：“同学们的思考是读懂了文章之后的深入品读与领会。本篇文章就是用最平淡的语言，书写最深厚的感情。它将各种写法隐藏于文字背后，却让我们读出了不一样的情感，这就是它的魅力！”
聚焦每篇课文独特的语用现象，引导学生去探寻、发现、领悟，文本阅读就会成为一次次奇妙的言语智慧发现之旅，带着学生经历丰富、多元的语文学习“高峰体验”。
二、学会“智慧语用”
“运用之妙，存乎一心。”引导学生聚焦文本典型的语用现象，发现、领会文本独特的语用智慧之后，需要进一步引导学生在实践中智慧地运用语言文字，并学会智慧地运用语言文字表达自己智慧的方法，从而真正錘炼、形成、发展、提升个人智慧。
（一）迁移性表现
迁移性表现指在发现语用智慧后，在另一种学习情境中进行语言文字运用的迁移、模仿，以实践表现“智慧语用”。如教学苏教版小学语文五年级上册《滴水穿石的启示》一课，具体过程如下——
师 （出示“尝药草”的具体描写，见图1）由本文中李时珍的事例，老师不由联想到四
“胭脂草捣烂了，可以治虫咬伤。”
“刀豆子烧成渣子吃下去，能治呃逆。”
“鸡肠草……庞宪，你把药包拿来。”李时珍拿过药包，从里面翻出两种草。它们的叶子十分相似，但是药性不同。怎样区别它们呢？李时珍端详了一阵，各扯下一点放在嘴里嚼嚼，若有所悟。他接着往下写：“鸡肠草，生嚼涎滑；鹅肠草，生嚼无涎……”
寺外，山风呼啸，猫头鹰在尖叫着。圆盘似的月亮，慢慢移到了当空。
——节选自四年级上册《李时珍夜宿古寺》
年级上册学过的《李时珍夜宿古寺》一课。都是对李时珍“尝药草”的描写，本文中只概括地写了“尝药草”，而在《李时珍夜宿古寺》一课中却对李时珍尝药草的过程写得十分详细。同样的内容，为何不同文章的表述会有这么大的差别呢？
生 《李时珍夜宿古寺》是记叙文，主要是想体现李时珍这个人物不怕吃苦、用心研究药材的精神，所以把事例写具体，能够更好地体现人物精神。 生 《滴水穿石的启示》一课是想阐明“滴水穿石”的道理，要用多个案例进行说明，所以只能概括。
生 写与人物相关的具体事件能够很好地烘托人物精神，选取多个论据有助于讲清楚一个道理。不同的写法是不同性质的文章题材决定的，要灵活应对。
师 大家的体会很到位！本册书中还有好几篇课文描述的名人事例都体现了“滴水穿石”的精神，如第21课《诺贝尔》、第20课《厄运打不垮的信念》、第5课《装满昆虫的衣袋》等。请你从中选择一个人物故事或你了解的其他名人故事，将此改写成证明本文观点的一个典型事例，具体可参照课文中李时珍、爱迪生、齐白石的事例。要求语言简练，突出典型之处，一百字左右。
上面的学习过程实际上经历了“比较发现”“交流发现”“迁移表现”三个过程。因为表达的需要与目的不同，记叙文的细节描写往往是为了刻画人物形象，说理文对事件、人物的描写却只是作为论证事例的支撑之一，是为了说明一个道理。而且，说理文的举例并不是简单地用准确、精炼的文字写出人物精神，而是为了精准地说明道理。因此，概括性表述事例同样是值得学习的运用语言文字的重要本领之一。上述教学中，先通过比较的方法引导学生发现说理文与记叙文事例表述不同的秘妙，然后学着交流某个典型人物或事件的方法，最后学着迁移运用，习得“智慧语用”之法，这比单纯强调说理文的方法习得更有价值。
再如，教学苏教版小学语文六年级下册《夹竹桃》一文时，文中的两个双重否定句“从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪”“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳”有力地表现出了夹竹桃的韧性，蕴含了一定的语用智慧，值得推敲。笔者教学这一环节时是这样引导学生追求“智慧语用”的——
师 （点红两个句子中的“无日不”与“无不”）这两句话有一个共同的语用特点，大家发现了吗？
生 它们都是双重否定句。
师 语言大师季羡林先生为什么连用两个“双重否定”的句式呢？比较一下：“无日不”就是“没有一天不”，换成“天天都”可不可以？“无不奉陪”就是没有一天不奉陪，换成“每天都奉陪”，可不可以？读一读，感觉有什么不一样？
生 “双重否定”更能强调夹竹桃日日迎风吐艳的韧性。
生 更能表達作者对夹竹桃韧性的敬佩。
师 对，用双重否定句表达的意思与情感更强烈，作者选用这样的句式，就是要表达自己内心——
生 对夹竹桃韧性的赞美与敬佩之情。
师 看来，深入表达内心强烈的情感，我们也可以选用这样的表达方式。比如，“我们六（5）班的同学个个都热爱读书，每天都坚持午读”这句用双重否定句怎么说？
生 我们六（5）班的同学无不热爱读书，无日不坚持午读。
生 我们六（5）班的同学无一人不热爱读书，无一人不坚持午读。
师 很好！上周四，我校红领巾广播站朗读了我们班杨祎成同学的作文“悲哀的苍蝇”，同学们听了都拍手称赞。针对这一内容，你会怎样用双重否定句进行表达？
生 同学们听了红领巾广播站朗读我班杨祎成同学的作文“悲哀的苍蝇”，无不拍手称赞。
师 同学们再过一个月就小学毕业了，我发现现在大家对母校的一草一木都很留恋，恋恋不舍——
生 再过两个月就小学毕业了，同学们对母校的一草一木无不留恋。
生 再过两个月就小学毕业了，对母校的一草一木，同学们无不恋恋不舍。
师 你看，这样就把我们的情感更深入地表达出来了！让我们再好好读读这两个特别的句子，读出其中季先生对夹竹桃由衷的赞美与深深的敬佩之情。
从以上两个案例片段可以看出，迁移运用、模仿表现可以有效深化对文本“语用智慧”的“发现”，并能在实践中真正习得“智慧语用”之法。
（二）创造性表现
创造性是智慧的重要特征与典型表现之一。从某种意义上说，创造性程度越高，智慧的层次就越高。创造性表现是指在语言文字运用中具有创新性质的表现，它基于又高于迁移性表现。
如教学苏教版小学语文四年级下册《我不是最弱小的》一课，笔者在充分引导学生对文本进行感受、发现之后，顺应课文戛然而止的结局，设计了这样一个创造性想象练笔：时光如流，岁月如梭。一眨眼三十年过去了。还是这家人，还是这片森林，同样遭遇了突如其来的滂沱大雨，还是只有一件雨衣。你认为这种爱会如何延续？又会发生什么样美好而动人的故事呢？请展开想象，续写故事。运用对话描写，注意标点符号的使用，注意把每个人说的话单独作为一个自然段。” 学生基于文本，展开了丰富创想。有的写道：“萨沙把雨衣披在了妈妈身上，妈妈却把雨衣盖在了流浪猫身上。” 有学生写道——
人到中年的萨沙赶紧拿出雨衣，披在年老体弱的母亲身上。母亲却用颤巍巍的手取下身上的雨衣，慈爱地把它披在了萨沙的孩子——科利身上。小科利不解地问：“奶奶，爸爸把雨衣给您，您为什么自己不穿，要给我呢？”
“那是因为你最小啊！”奶奶回答道。
萨沙接过话茬，微笑着说：“爸爸把雨衣给奶奶，是因为她年纪大了，身子弱，我们都应该照顾比自己弱小的人！”
科利想了想，反问道：“这么说，我就是最弱小的了？”
萨沙微笑着说：“要是你谁也保护不了，那你不就是最弱小的了吗？”
小科利若有所思，环顾四周。蔷薇花在风雨中摇晃着娇弱的身姿，显得楚楚可怜。看到这，小科利脱下雨衣，并把它轻轻盖在了蔷薇花上……
教师基于文本创设情境，给学生创造性表现的机会，学生就能创造性地、智慧地运用、内化语言文字。
再如，著名特级教师薛法根教学苏教版小学语文三年级下册《我应该感到自豪才对》一课，在引导学生充分感悟文本之后，又启发他们续写故事《第二次相遇》—— 师 这一天，小骆驼又在小溪边照“镜子”，小红马看见了，再次嘲笑小骆驼难看。你认为这时小骆驼会怎么说、怎么做呢？同桌两个合作说一说，演一演，看哪一组同学想象丰富。
（学生自己创编故事，同桌合作表演。）
师 现在谁愿意把自己编的故事讲给大家听？
生 这一天，小骆驼又在小溪边照“镜子”，小红马看见了，再次喷着响鼻对小骆驼说：“上次跟你讲了，你这么难看，还不到美容店里做个美容！照什么镜子啊！”（众大笑）小骆驼昂起头，神气地说：“谁说我长得难看了？我的驼峰、脚掌、睫毛在沙漠里可都是宝贝哩！”小红马说：“别臭美了！”小骆驼说：“你不信的话，就和我到沙漠里走一走吧！”小红马也不示弱，就跟着小骆驼走进了大沙漠。太阳慢慢升高了，沙子火辣辣的。小红马一不小心脚陷进了沙子，被烫得龇牙咧嘴，小骆驼却安然无恙。小骆驼说：“瞧，我的脚掌又大又厚，就不怕烫，更不会陷进沙子里。”这时，一阵风沙铺天盖地地刮过来，小红马的眼睛里被刮进了很多沙子，疼得直流眼泪，小骆驼却紧紧地闭上眼睛，一点沙子都没有进。小红马羡慕地说：“你的两层睫毛可真管用。”沙漠的环境太恶劣了，没走多远，小红马就又饿又累，只好返回。路上，小红马好奇地问小骆驼：“你怎么不饿呢？”小骆驼骄傲地说：“瞧，我背上的那两个肉疙瘩就可以帮我解决饥饿的问题！”“原来是这样啊！”小红马恍然大悟，以后再也不嘲笑小骆驼了。
师 同学们来评评他的故事讲得怎么样？
生 他把小红马和小骆驼到沙漠里的经过说得很清楚，对课文做了一些拓展，更形象生动了。
生 我觉得他的想象力很丰富，讲得很有创意，我听着也觉得有意思。
师 我看到其他小组创编的故事也很有创意。有没有同学合作表演的？
（两个学生上台合作表演。一个演小红马，以下简称“马”；一个演小骆驼，以下简称“驼。”）
马 你这丑家伙，怎么还在这里喝水？
驼 你不要门缝里看人，把人看扁了。我丑的地方用处大着呢！
马 这些丑家伙能有什么用？
驼 我的脚掌又大又厚，不会陷进沙子里；我的两层睫毛能防止风沙刮进眼睛里；我的两个驼峰能贮存养料，保证我长途旅行不会挨饿。
马 听说你们骆驼是因为害怕狼才逃到沙漠里的，你们很胆小吧？
驼 你听说过一头骆驼将一只凶恶的狼引到沙漠里，那頭狼活活地被累死的事情吗？
马 不知道。你怎么知道的？
驼 那头聪明的骆驼是我爸爸。
（众大笑。）
马 这么热的天，你还穿着那层厚厚的皮袄？
驼 我说你不懂吧！那是我们的空调衣，夏天隔热，冬天防冷。
马 那你的鼻子呢？
驼 我的鼻子能自行关闭，风沙刮不进去，而且还能闻到几里外的水源。
马 我不信。
驼 那我们就到沙漠里走一趟吧。
马 去就去。
（沙漠之行的内容和上述故事中描述的基本相同，略。）
师 他们表演得怎么样？
生 很生动，很有趣。
生 他们增加了许多课文中没有的内容。
学生表演小红马与小骆驼第二次见面的情景，是对文本故事情节的再创造，也是将课文语言转换为自己语言的过程。在学生创造性表现言语的实践过程中，他们发展了语言，升华了智慧。这样的“智慧语用”过程，让课堂呈现出了个性化的美好意境。
（三）综合性表现
综合性表现是指在语言文字运用中能够灵活、综合地运用包括迁移、创造等在内的能力，凸显语用智慧。从严格意义上说，语用在迁移性表现中也会有创造性表现的成分，在创造性表现中也会有迁移性表现的元素。之所以如此区分，主要是为了分类表述之便。
如教完苏教版小学语文六年级上册《负荆请罪》一课后，笔者引导学生运用所学剧本知识，把学过的古诗《示儿》改写成剧本，并组织表演。学生兴致勃勃地参与其中，创造性地完成了各自的作品，有的相当精彩。如其中一位学生的作品生动呈现了病重的陆游与几个儿子的对话，再现了《示儿》中的场景——
陆游（奄奄一息地）：孩子们，恐怕不久我就要离别人世了……
儿子（悲伤地）：父亲，不会的！
陆游（叹了口气）：我本知道人死后就什么也不知道了！
儿子（眼含热泪）：子曰：夫孝，天之经也，地之义也。我们还要好好孝顺您呢！
陆游（摇了摇头）：死又何惧，我唯一遗憾的……就是……就是……没有看到……国家统一啊……
儿子（紧握着父亲的手）：我大宋王朝的军队强大，军民一条心，一定能收复失地！
陆游（欣慰地点了点头）：是的……那就好……等我死后……你们……一定要……在朝廷……收复失地的时候……举行家祭……告诉我呀！
儿子（点点头）：我们一定会告诉您的！
陆游（脸上露出了久违的笑容）：我还……希望……希望你们……能成为朝廷的人才……国家之栋梁！
儿子（点点头）：我们定当报效祖国，不辜负父亲对我们的期望！
不难发现，学生改写的剧本形式上侧重模仿，属于迁移性表现；内容与语言上颇具新意，具有创造性。另外，这其中还融入了学生对剧本格式、剧本语言的理解，明显地体现出了综合性“智慧语用”的特点。这样的语用表现，无疑是超越了原有学习中单纯理解诗意的做法，充分体现了智慧的多样元素。学生在智慧运用语言文字表达自己智慧的尝试中，认知、表达、思维等能力均得到了不同程度的提升。
语用课堂再向前走一步，在发现“语用智慧”的过程中学会迁移、创造、综合地表达自己的智慧，学会“智慧语用”，课堂就能进入更高境界。
参考文献：
[1] 王祥连.语用之“用”[J].教育研究与评论（小学教育教学），2014（7）.
[2] 王祥连.“语用”课堂，走向深度建构[J].教育科学论坛，2015（7）.
关键词：智慧语用 迁移 创造 综合
“智慧语用”指智慧地运用语言文字表达自己的智慧。“智慧语用”不仅讲求语言文字运用的准确性、敏捷性，而且讲求灵活性与创造性。“智慧语用”有别于“技能语用”，其追求不仅是让学生成为“语用”之“能者”，而且要成为“语用”之“智者”，并最终成为生活之“智者”。其更高的追求超越“形而下之器”至“形而上之道”。当然，“智慧语用”是以“技能语用”为基础的，是“语用”课堂向前再走一步的更高追求。
一、发现“语用智慧”
就阅读教学而言，落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”教学观，追求“智慧语用”，首先要做的是引导学生聚焦文本典型的语用现象，发现文本运用语言文字的智慧，透过文本的思想内容，发现隐藏其中的言语秘妙。教材中的课文文质兼美，都可作为学生发现语言文字运用智慧的典范。教学时，不能仅仅停留于“说了什么”，即言语内容这一层面，也不能止步于“怎样说的”，即言语形式层面，更要深入到文本“为何这样说”，即言语智慧这一更高层面。
（一）紧扣表达特色
特级教师于永正老师教学苏教版小学语文四年级下册《黄河的主人》一课时，紧扣文章的表达特色“侧面烘托”引导学生逐步发现本文的语用智慧。品读了文本描写黄河的文字后，于老师问：“黄河的主人是艄公，那为什么要写黄河的气势？”品读了描写羊皮筏子的段落后，于老师问：“黄河的主人是艄公，为什么要花这么多笔墨描写小小的羊皮筏子？”品读了描写乘客的段落后，于老师问：“黄河的主人是艄公，为什么要写乘客的谈笑风生？”品读了描写“我”心情的语句后，于老师又问：“黄河的主人是艄公，为什么这里要写‘我’的提心吊胆、胆战心惊呢？”对这一系列的提问进行思考过后，学生自然而深切地体味到了该篇文本表达运用之妙，感受到了作者写黄河的气势，写小小的羊皮筏子，写乘客的谈笑风生，写“我”的心情，就是为了侧面烘托艄公的沉着与冷静，镇定与机敏。
致力于学习语言文字运用的教学，不会仅仅停留于“语文知识学习”“语言形式的了解”“语文技能训练”的层面，而是带着学生深入体会作者为何这样独特表达，而不是那样表述；为何用这个词，而不用那个词……这样的教学，能使学生“知其然，亦知其所以然”，越学越能发现语用智慧，越学越会学。
（二）借助表达手法
著名特级教师王崧舟教学人教版小学语文四年级上册《去年的树》时，引导学生披文入境：想象描写鸟儿和树这对好朋友可能是怎样的外形——写外貌；想象描写鸟儿和树告别时的心情及一年后树被砍走鸟儿寻友不见时的心情——写心情；想象描写鸟儿和树当时的种种神情表现——写表情。这样步步深入，让学生真正“读进去”，进入人物的内心深处，并领会到这“三写”不是表面上的练笔之“用”，而是在于通过对比与反问等手法揭示文本语用上独特的智慧。之后，王老师又巧妙借用一连串的反问：“刚才同学们发挥自己的想象具体而生动地描写出了鸟儿和树这对好朋友的外貌、心情、表情……但本文作者却没有写这些内容，是作者不会写外貌吗？是作者不会写人物心情吗？是作者不会描写人物的表情吗？……显然不是，作者太会写了，但他为什么不写呢？”学生稍作思考便做出各自的回答，如：“作者是想让读者自己去琢磨”“作者是想给读者留下无限的想象空间”“他是想给读者留一些悬念，让他们自己去体会、去感受”……对于学生的回答，王老师及时评价并做了总结：“同学们的思考是读懂了文章之后的深入品读与领会。本篇文章就是用最平淡的语言，书写最深厚的感情。它将各种写法隐藏于文字背后，却让我们读出了不一样的情感，这就是它的魅力！”
聚焦每篇课文独特的语用现象，引导学生去探寻、发现、领悟，文本阅读就会成为一次次奇妙的言语智慧发现之旅，带着学生经历丰富、多元的语文学习“高峰体验”。
二、学会“智慧语用”
“运用之妙，存乎一心。”引导学生聚焦文本典型的语用现象，发现、领会文本独特的语用智慧之后，需要进一步引导学生在实践中智慧地运用语言文字，并学会智慧地运用语言文字表达自己智慧的方法，从而真正錘炼、形成、发展、提升个人智慧。
（一）迁移性表现
迁移性表现指在发现语用智慧后，在另一种学习情境中进行语言文字运用的迁移、模仿，以实践表现“智慧语用”。如教学苏教版小学语文五年级上册《滴水穿石的启示》一课，具体过程如下——
师 （出示“尝药草”的具体描写，见图1）由本文中李时珍的事例，老师不由联想到四
“胭脂草捣烂了，可以治虫咬伤。”
“刀豆子烧成渣子吃下去，能治呃逆。”
“鸡肠草……庞宪，你把药包拿来。”李时珍拿过药包，从里面翻出两种草。它们的叶子十分相似，但是药性不同。怎样区别它们呢？李时珍端详了一阵，各扯下一点放在嘴里嚼嚼，若有所悟。他接着往下写：“鸡肠草，生嚼涎滑；鹅肠草，生嚼无涎……”
寺外，山风呼啸，猫头鹰在尖叫着。圆盘似的月亮，慢慢移到了当空。
——节选自四年级上册《李时珍夜宿古寺》
年级上册学过的《李时珍夜宿古寺》一课。都是对李时珍“尝药草”的描写，本文中只概括地写了“尝药草”，而在《李时珍夜宿古寺》一课中却对李时珍尝药草的过程写得十分详细。同样的内容，为何不同文章的表述会有这么大的差别呢？
生 《李时珍夜宿古寺》是记叙文，主要是想体现李时珍这个人物不怕吃苦、用心研究药材的精神，所以把事例写具体，能够更好地体现人物精神。 生 《滴水穿石的启示》一课是想阐明“滴水穿石”的道理，要用多个案例进行说明，所以只能概括。
生 写与人物相关的具体事件能够很好地烘托人物精神，选取多个论据有助于讲清楚一个道理。不同的写法是不同性质的文章题材决定的，要灵活应对。
师 大家的体会很到位！本册书中还有好几篇课文描述的名人事例都体现了“滴水穿石”的精神，如第21课《诺贝尔》、第20课《厄运打不垮的信念》、第5课《装满昆虫的衣袋》等。请你从中选择一个人物故事或你了解的其他名人故事，将此改写成证明本文观点的一个典型事例，具体可参照课文中李时珍、爱迪生、齐白石的事例。要求语言简练，突出典型之处，一百字左右。
上面的学习过程实际上经历了“比较发现”“交流发现”“迁移表现”三个过程。因为表达的需要与目的不同，记叙文的细节描写往往是为了刻画人物形象，说理文对事件、人物的描写却只是作为论证事例的支撑之一，是为了说明一个道理。而且，说理文的举例并不是简单地用准确、精炼的文字写出人物精神，而是为了精准地说明道理。因此，概括性表述事例同样是值得学习的运用语言文字的重要本领之一。上述教学中，先通过比较的方法引导学生发现说理文与记叙文事例表述不同的秘妙，然后学着交流某个典型人物或事件的方法，最后学着迁移运用，习得“智慧语用”之法，这比单纯强调说理文的方法习得更有价值。
再如，教学苏教版小学语文六年级下册《夹竹桃》一文时，文中的两个双重否定句“从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪”“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳”有力地表现出了夹竹桃的韧性，蕴含了一定的语用智慧，值得推敲。笔者教学这一环节时是这样引导学生追求“智慧语用”的——
师 （点红两个句子中的“无日不”与“无不”）这两句话有一个共同的语用特点，大家发现了吗？
生 它们都是双重否定句。
师 语言大师季羡林先生为什么连用两个“双重否定”的句式呢？比较一下：“无日不”就是“没有一天不”，换成“天天都”可不可以？“无不奉陪”就是没有一天不奉陪，换成“每天都奉陪”，可不可以？读一读，感觉有什么不一样？
生 “双重否定”更能强调夹竹桃日日迎风吐艳的韧性。
生 更能表達作者对夹竹桃韧性的敬佩。
师 对，用双重否定句表达的意思与情感更强烈，作者选用这样的句式，就是要表达自己内心——
生 对夹竹桃韧性的赞美与敬佩之情。
师 看来，深入表达内心强烈的情感，我们也可以选用这样的表达方式。比如，“我们六（5）班的同学个个都热爱读书，每天都坚持午读”这句用双重否定句怎么说？
生 我们六（5）班的同学无不热爱读书，无日不坚持午读。
生 我们六（5）班的同学无一人不热爱读书，无一人不坚持午读。
师 很好！上周四，我校红领巾广播站朗读了我们班杨祎成同学的作文“悲哀的苍蝇”，同学们听了都拍手称赞。针对这一内容，你会怎样用双重否定句进行表达？
生 同学们听了红领巾广播站朗读我班杨祎成同学的作文“悲哀的苍蝇”，无不拍手称赞。
师 同学们再过一个月就小学毕业了，我发现现在大家对母校的一草一木都很留恋，恋恋不舍——
生 再过两个月就小学毕业了，同学们对母校的一草一木无不留恋。
生 再过两个月就小学毕业了，对母校的一草一木，同学们无不恋恋不舍。
师 你看，这样就把我们的情感更深入地表达出来了！让我们再好好读读这两个特别的句子，读出其中季先生对夹竹桃由衷的赞美与深深的敬佩之情。
从以上两个案例片段可以看出，迁移运用、模仿表现可以有效深化对文本“语用智慧”的“发现”，并能在实践中真正习得“智慧语用”之法。
（二）创造性表现
创造性是智慧的重要特征与典型表现之一。从某种意义上说，创造性程度越高，智慧的层次就越高。创造性表现是指在语言文字运用中具有创新性质的表现，它基于又高于迁移性表现。
如教学苏教版小学语文四年级下册《我不是最弱小的》一课，笔者在充分引导学生对文本进行感受、发现之后，顺应课文戛然而止的结局，设计了这样一个创造性想象练笔：时光如流，岁月如梭。一眨眼三十年过去了。还是这家人，还是这片森林，同样遭遇了突如其来的滂沱大雨，还是只有一件雨衣。你认为这种爱会如何延续？又会发生什么样美好而动人的故事呢？请展开想象，续写故事。运用对话描写，注意标点符号的使用，注意把每个人说的话单独作为一个自然段。” 学生基于文本，展开了丰富创想。有的写道：“萨沙把雨衣披在了妈妈身上，妈妈却把雨衣盖在了流浪猫身上。” 有学生写道——
人到中年的萨沙赶紧拿出雨衣，披在年老体弱的母亲身上。母亲却用颤巍巍的手取下身上的雨衣，慈爱地把它披在了萨沙的孩子——科利身上。小科利不解地问：“奶奶，爸爸把雨衣给您，您为什么自己不穿，要给我呢？”
“那是因为你最小啊！”奶奶回答道。
萨沙接过话茬，微笑着说：“爸爸把雨衣给奶奶，是因为她年纪大了，身子弱，我们都应该照顾比自己弱小的人！”
科利想了想，反问道：“这么说，我就是最弱小的了？”
萨沙微笑着说：“要是你谁也保护不了，那你不就是最弱小的了吗？”
小科利若有所思，环顾四周。蔷薇花在风雨中摇晃着娇弱的身姿，显得楚楚可怜。看到这，小科利脱下雨衣，并把它轻轻盖在了蔷薇花上……
教师基于文本创设情境，给学生创造性表现的机会，学生就能创造性地、智慧地运用、内化语言文字。
再如，著名特级教师薛法根教学苏教版小学语文三年级下册《我应该感到自豪才对》一课，在引导学生充分感悟文本之后，又启发他们续写故事《第二次相遇》—— 师 这一天，小骆驼又在小溪边照“镜子”，小红马看见了，再次嘲笑小骆驼难看。你认为这时小骆驼会怎么说、怎么做呢？同桌两个合作说一说，演一演，看哪一组同学想象丰富。
（学生自己创编故事，同桌合作表演。）
师 现在谁愿意把自己编的故事讲给大家听？
生 这一天，小骆驼又在小溪边照“镜子”，小红马看见了，再次喷着响鼻对小骆驼说：“上次跟你讲了，你这么难看，还不到美容店里做个美容！照什么镜子啊！”（众大笑）小骆驼昂起头，神气地说：“谁说我长得难看了？我的驼峰、脚掌、睫毛在沙漠里可都是宝贝哩！”小红马说：“别臭美了！”小骆驼说：“你不信的话，就和我到沙漠里走一走吧！”小红马也不示弱，就跟着小骆驼走进了大沙漠。太阳慢慢升高了，沙子火辣辣的。小红马一不小心脚陷进了沙子，被烫得龇牙咧嘴，小骆驼却安然无恙。小骆驼说：“瞧，我的脚掌又大又厚，就不怕烫，更不会陷进沙子里。”这时，一阵风沙铺天盖地地刮过来，小红马的眼睛里被刮进了很多沙子，疼得直流眼泪，小骆驼却紧紧地闭上眼睛，一点沙子都没有进。小红马羡慕地说：“你的两层睫毛可真管用。”沙漠的环境太恶劣了，没走多远，小红马就又饿又累，只好返回。路上，小红马好奇地问小骆驼：“你怎么不饿呢？”小骆驼骄傲地说：“瞧，我背上的那两个肉疙瘩就可以帮我解决饥饿的问题！”“原来是这样啊！”小红马恍然大悟，以后再也不嘲笑小骆驼了。
师 同学们来评评他的故事讲得怎么样？
生 他把小红马和小骆驼到沙漠里的经过说得很清楚，对课文做了一些拓展，更形象生动了。
生 我觉得他的想象力很丰富，讲得很有创意，我听着也觉得有意思。
师 我看到其他小组创编的故事也很有创意。有没有同学合作表演的？
（两个学生上台合作表演。一个演小红马，以下简称“马”；一个演小骆驼，以下简称“驼。”）
马 你这丑家伙，怎么还在这里喝水？
驼 你不要门缝里看人，把人看扁了。我丑的地方用处大着呢！
马 这些丑家伙能有什么用？
驼 我的脚掌又大又厚，不会陷进沙子里；我的两层睫毛能防止风沙刮进眼睛里；我的两个驼峰能贮存养料，保证我长途旅行不会挨饿。
马 听说你们骆驼是因为害怕狼才逃到沙漠里的，你们很胆小吧？
驼 你听说过一头骆驼将一只凶恶的狼引到沙漠里，那頭狼活活地被累死的事情吗？
马 不知道。你怎么知道的？
驼 那头聪明的骆驼是我爸爸。
（众大笑。）
马 这么热的天，你还穿着那层厚厚的皮袄？
驼 我说你不懂吧！那是我们的空调衣，夏天隔热，冬天防冷。
马 那你的鼻子呢？
驼 我的鼻子能自行关闭，风沙刮不进去，而且还能闻到几里外的水源。
马 我不信。
驼 那我们就到沙漠里走一趟吧。
马 去就去。
（沙漠之行的内容和上述故事中描述的基本相同，略。）
师 他们表演得怎么样？
生 很生动，很有趣。
生 他们增加了许多课文中没有的内容。
学生表演小红马与小骆驼第二次见面的情景，是对文本故事情节的再创造，也是将课文语言转换为自己语言的过程。在学生创造性表现言语的实践过程中，他们发展了语言，升华了智慧。这样的“智慧语用”过程，让课堂呈现出了个性化的美好意境。
（三）综合性表现
综合性表现是指在语言文字运用中能够灵活、综合地运用包括迁移、创造等在内的能力，凸显语用智慧。从严格意义上说，语用在迁移性表现中也会有创造性表现的成分，在创造性表现中也会有迁移性表现的元素。之所以如此区分，主要是为了分类表述之便。
如教完苏教版小学语文六年级上册《负荆请罪》一课后，笔者引导学生运用所学剧本知识，把学过的古诗《示儿》改写成剧本，并组织表演。学生兴致勃勃地参与其中，创造性地完成了各自的作品，有的相当精彩。如其中一位学生的作品生动呈现了病重的陆游与几个儿子的对话，再现了《示儿》中的场景——
陆游（奄奄一息地）：孩子们，恐怕不久我就要离别人世了……
儿子（悲伤地）：父亲，不会的！
陆游（叹了口气）：我本知道人死后就什么也不知道了！
儿子（眼含热泪）：子曰：夫孝，天之经也，地之义也。我们还要好好孝顺您呢！
陆游（摇了摇头）：死又何惧，我唯一遗憾的……就是……就是……没有看到……国家统一啊……
儿子（紧握着父亲的手）：我大宋王朝的军队强大，军民一条心，一定能收复失地！
陆游（欣慰地点了点头）：是的……那就好……等我死后……你们……一定要……在朝廷……收复失地的时候……举行家祭……告诉我呀！
儿子（点点头）：我们一定会告诉您的！
陆游（脸上露出了久违的笑容）：我还……希望……希望你们……能成为朝廷的人才……国家之栋梁！
儿子（点点头）：我们定当报效祖国，不辜负父亲对我们的期望！
不难发现，学生改写的剧本形式上侧重模仿，属于迁移性表现；内容与语言上颇具新意，具有创造性。另外，这其中还融入了学生对剧本格式、剧本语言的理解，明显地体现出了综合性“智慧语用”的特点。这样的语用表现，无疑是超越了原有学习中单纯理解诗意的做法，充分体现了智慧的多样元素。学生在智慧运用语言文字表达自己智慧的尝试中，认知、表达、思维等能力均得到了不同程度的提升。
语用课堂再向前走一步，在发现“语用智慧”的过程中学会迁移、创造、综合地表达自己的智慧，学会“智慧语用”，课堂就能进入更高境界。
参考文献：
[1] 王祥连.语用之“用”[J].教育研究与评论（小学教育教学），2014（7）.
[2] 王祥连.“语用”课堂，走向深度建构[J].教育科学论坛，2015（7）.