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[摘 要] 职业规划教育对受教育个体有非常重要的意义。从课程目标的角度出发，简述了现代课程目标的三种取向，即行为目标、生成性目标和表现性目标，每种目标都有自己独特的教学侧重点，为更好地将职业规划教育与侧重点相结合提供了理论基础，同时职业规划教育的含义和重要性也是研究的意义所在。不同的目标特征适用于不同阶段的职业规划教育，力求从一个新的视角切入职业规划教育，阐述其研究的意义。
[关 键 词] 课程目标；职业规划教育；教育阶段；研究意义
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）04-0106-03
“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”这句古话很好地表达了自古以来我国对读书的推崇，因为在古代接受教育的目的是为了考取功名，走上仕途，光宗耀祖。周恩来“为中华之崛起而读书”将读书的目标从小家推向了大家，读书是为了国家、为了民族的发展。这些目标在课程与教学论学科中有专有名词叫做“普遍性目标”，是普世之下大家都认同的教育目标，是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。“普遍性目标”的特点是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性。当代我们针对高等教育职业规划的普遍性目标恐怕就是找到好工作以便在社会上立足，特别是近两年国家鼓励创业的国策，更是激励高等教育的学生早日规划好自己的职业生涯。但是由于普遍性目标本身受日常经验所局限，有较大的随意性且不够清晰，常常出现歧义，所以如何才能在职业规划的教育中更加具体地确认目标是本文要讨论的内容。
一、课程目标取向概论
课程与教学目标取向主要有四个方向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标。在这四种取向中，我们针对职业规划教育的课程进行目标取向，那么普遍性目标由于其模糊性的缺点就不在此赘述。行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它的特点是精确性、具体性和可操作性。生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它的根本目标是过程性。表现型目标是指每一个学生个体在与具体教育种种“际遇”中所产生的个体化的创造性表现，它追求的是反应的多元性，强调学生的个性发展和创造性的表现。三种目标取向以其代表人物的观点来进行论述。
（一）行为目标取向的代表人物
1.早期倡导者——博比特
博比特明确提出了课程目标的来源问题。在他看来，教育是为学生将来的成人生活做准备，20世纪已经进入科学时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”，所以课程的目标必须具体化、标准化。他用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析，由此提出了10个领域中的800多个目标，在《怎样编制课程》一书中，可以把课程编制过程归纳为以下几个步骤：（1）对人类经验的分析，通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其他经验的联系。（2）工作分析，即把人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，以便一一列举需要从事哪些活动。（3）推导目标，目标是对各种具体活动所需要能力的陈述，同时也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果。（4）选择目标，从上述步骤中的众多目标中选择出与学校教育相关的，且能达到的目标，以此作为教育计划的基础和行动纲领。（5）制定详细计划，要设计为达到教育目标而提供的各种活动、经验和机会。
2.后继发展者——查斯特
查斯特认为当时人们对学校里传授不实用的内容日益不满，最重要的任务是用活动分析法来消除课程中的无用之物，他注重考查学生在学习过程中容易出差错的地方，编制课程的目的是要克服达到目标是所遇到的困难，所以他主张采用错误分析法或困难分析法。除此以外，查斯特不同于博比特的地方是将课程目标建立在社会思想的基础之上，他认为：“教育不仅要向年轻人展示怎样控制目标，而且也要向他们展示应该如何去控制它们。”查斯特把课程目标归纳为七个步骤：（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。（3）按其重要性的程度加以排列。（4）把对儿童有很大价值，但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。（5）删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。（6）收集处理这些理想和活动的最佳做法。（7）根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序获得它们。从这些步骤看出，查斯特比博比特的步骤更加细化，所以查斯特的方法被稱为“工作分析法”。
3.集大成者——泰勒
拉尔夫·泰勒在1949年发表了著作《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”，这本书开篇的很大一部分内容都在阐述如何确认教育目标（泰勒在此书中未对教育目标、课程目标和教育目的做很详细的划分），也可以说是课程目标。泰勒认为教育目标的来源有三个，即从研究学习者本身当中，从研究当代校外生活当中和从学科专家的建议当中，利用两种学科选择目标即哲学和学习心理学，最后采取有助于选择学习经验及引导教学的方式叙写目标。泰勒认为目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面，他继承了他的老师贾德的观点，主张应在课程目标的概括化和具体化之间找到一个“度”，倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是需要学习的非常具体的习惯。
4.心理领域的发展者——布卢姆
布卢姆不仅是一名教育学家还是一位心理学家，他在泰勒的基础上借用生物学中的“分类学”概念，第一次在教育领域确立了“教育目标分类学”。他把教育知识分为了认知领域、情感领域和动作技能领域。在认知领域当中又分解成知识、领会、应用、分析、综合和评价；情感领域分为接受（注意）、反应、价值判断、组织和价值观念或价值复合体的个性化；动作技能领域的教育目标分类按照辛普森的观点分为知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应和创造。 （二）生成性目标取向的代表人物
1.杜威
生成性目标的渊源可以追溯到杜威的“教育即生长”的命题。在他看来，教育是儿童经验的不断改造，良好的课程目标应该具备以下几个特征：（1）它必须依据受教育者特定的个人固有活动和需要。（2）它必须能转化为可与受教育者进行合作的方法。（3）教育者不能套入一般和终极目的。教育仅仅是引导现在生长和发展的手段。
2.斯腾豪斯
斯滕豪斯的理论被称为“过程模式”。他认为学校教育主要包括三个过程，即“训练”是学生获得动作技能的过程、“教学”是使学生获得知识信息的过程、“引导”是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力的过程。这样的教育旨在让人们变得更加自由和富有创造性，这就意味著此种目标下更期待的是学生在教育过程和情境中所产生的非预期目标，而非课程开发者所强加的目标。
（三）表现性目标的代表人物
这是由艾斯纳提出的一种目标取向。艾斯纳受他所从事艺术教育的启发，提出了两种不同的教育目标，一是教学性目标，适合表述文化中已有的规范和技能；二是表现性目标，适合于表述那些复杂的智力性活动，有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性活动。表现性目标在心理学范畴中更接近于建构主义，旨在强调与情境的互动性和个人思想的建构主义。这种目标更加强调学生的个体性和独创性，我们可以看到艾斯纳的理论是受艺术教育的启发，所以表现性目标的设定往往在艺术活动中非常适用。例如，欣赏一幅名作，每个人都有自己不同的并且非常独特的解读，在这点上的表现性目标是达到了极致的。
二、职业规划教育概述
我国的职业规划教育主要是从大学开始，在学生刚进入学校时提供必要的就业指导，但是在实际操作中，这种教育方式收获的成果是不显著的。因为职业规划教育需要也是可以从义务阶段教育就开始进行的，职业规划教育有其自身的特点和重要性。
（一）什么是职业规划教育
职业规划教育也可以说成是职业生涯教育，是指有目的、有计划、有组织地培养个体规划自我职业生涯的意识和技能，发展个体综合职业能力，促进个体职业生涯发展的活动，是以引导个体进行并落实职业生涯规划为主线的综合性教育活动。在这个定义中，我们可以概括出三点内涵。
1.有计划、有目的和有组织的教育活动
这就意味着职业规划教育课程的设置要做到在短期设置某一个目标并力求达到。有组织的教育活动需要针对职业规划教育比如课堂授课的方式来进行。职业教育活动也需要有或长期或短期的计划来保证任务完成。
2.系统性、持续性的动态教育活动
从这个内涵可以得知针对职业规划的教育是需要循序渐进的，不能一蹴而就。职业教育与社会需求、劳动力市场等密切相关，这就意味着职业规划的教育是动态而非静态。
3.一种综合性的教育活动
职业规划教育不同于某一门学科只需要掌握学科知识和基本技能就可以，它需要综合素质的提高、各种专业知识的糅合等，对个体提出的要求相对而言是比较高的。
（二）职业规划教育的重要性
与普通课程相比，职业教育课程具有职业定向性的特性。我们在学校的学习中不仅仅只是为了考取高的分数，不仅仅只是为了不断地逼迫自己努力学习，在这个过程当中迷失自己的人生目标。职业规划教育也并不仅仅只是简单的“找工作”，而是在这一过程中能够认识自己，知道自己的长处和缺点，知道自己适合做什么，明确自己的职业目标。每当应届毕业生就业的时候，总会看到供需不平衡的新闻，因为行业的兴衰主导了就业市场的热门和冷门，而不是作为就业者自己的选择，这是需要重视的问题。除了宏观上的因素，本文希望让职业规划教育和普通的基础教育和高等教育相结合，能够以课程的教育目标来明确个体在职业规划上的目标和思维。
三、课程目标取向对职业规划教育课程的启示
课程目标取向有各自的特点，在针对职业规划教育的时候也是把三种目标取向有机结合起来，针对不同阶段的职业教育课程设置突出不同的重点，这是本文研究的意义所在。这两年国家大力倡导“创业”，但是作为高等教育的我们真的可以顶着绝大部分会失败的风险去创业吗？如何降低失败的概率？职业规划教育是一个有计划、有目的和持续性的动态过程。从接受义务教育开始很多学生就只知道如何提高成绩而不把关注点放在自己究竟想成为怎样的一个人上。所以如果有持续的职业规划教育培训，在这中间作为学生会有更多的想法和选择，而不是被动地依赖家庭的安排。
（一）注重个性——基础教育阶段
表现性目标的重点在于发现学生的个性，而不要求同一性。针对这一点，应该在基础教育课程中增加关于职业规划的课程。在这一阶段，不要求课程带有具体的目标，而是让基础教育阶段的学生初步建立自己未来的理想，即使将来并不一定会实现，但是让基础教育阶段的学生能大胆地说出自己的想法，也可在教育中培养学生独立自我思考的能力。处于基础教育阶段的学生心智还未发育成熟，要鼓励学生能够在职业规划教育课程中畅所欲言，说出自己的理由，然后好好记录自己说过的话。每个人的意见都值得被尊重，该课程最好设置在五、六年级。该阶段的学生在心理发展上是养成良好行为习惯的关键时期，是最初人格完善的重要阶段。
（二）分步确定行动目标——初高中阶段
在初高等教育过程中，依据行为目标方法。此时的学生进入青春期，人格在不断完善，心智在不断健全。首先，需要建立职业规划的价值观，是按照奎斯特的理念目标确立在理想之上，要先了解与社会有关的知识才能确定未来的方向。价值观也意味着兴趣的培养，在课程设置的时候激发学生的兴趣也是非常关键的。其次，确认现实和价值观之间的距离。泰勒认为这个距离可以建立常模来完成，这是非常典型的行为目标的方法，用可以计算的方式来一步步达到目标，虽然这种方法在某种程度上会忽略学生的个性，但在此阶段的培养是需要依靠计划来完成的。因为秩序感的建立对青春期的学生来说不是件易事，所以就更需要通过计划和目标来解决青春期不想遵循常理的成长冲突。最后，再针对此年龄段的学生进行职业心理测试。在理想和有序的课程培训之后，即将迈入成年的学生都会有初步成形的未来规划，通过测试可以窥知一二，同时也可以加深学生对自己的认知。这只是初步设想，在实践中还会碰到很多非常实际的问题，也会有更加专业的手段去实施，在此是着重强调这个阶段的职业教育规划需要依靠行为目标来设置课程的，也符合实际初高中学生的课业形式。 （三）自然生成规划意识——高等教育阶段
在进入大学的时候，学生基本已经成人，实际中的职业教育课程会设在学生进入高等教育的初期，进行大班制授课，收效甚微。就像很多普通课程一样，存在“上过就忘”的现象。我认为，在此阶段最重要的是与情境相联系，就像生成性目标倡导在情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标。在大学中，追求学术自由的氛围下，职业规划课程也是需要随着学生自身经验的生长而灵活设置。在学习过程中，不只是在课堂中学习，更重要的是情境中的实践。所以可以设置类似参观工厂的选修课，按学生的兴趣参加。职业规划教育不能纸上谈兵，了解不同情境下事物的反应，形成自己的经验是职业规划教育不可缺少的内容，在这个过程中，不光是对职业的需求，更重要的是在此过程中对自己的认知。如果有清晰的认知，在未来真正走上社会可以尽量少走弯路和少犯不必要的错误，这才是职业规划教育的终极目标。
（四）研究意义
职业规划教育是学习生涯中是非常重要的课程，读书不仅是为了充实自己的知识宝库，更重要的是了解自己，使自己成为一个更好的人。在基础教育和高等教育阶段，在接受基本课程知识的同时，可以灌输适当的职业理念，与不同阶段的课程目标特点相结合。这点也是在结合了课程目标和人发展阶段特点的基础上得到的启示。教育本身是为了塑造为社会作出贡献的人才，那么凭着教育本身的“形式主义”（注重课本知识，考试更看重记忆力方面的训练）是没有办法简单达到这个目标的，所以这就更加凸显出了职业教育的重要性。教育管理不仅是管理日常的课程和教学秩序，更重要的是如何能在现有的教育模式上找到一个突破点，就像课程教育目标理论一样也在不断变化，这个突破点在安于现状的教育模式上是无法形成的。人的成才是多方面的，职业教育的渗入从长远的教育发展上来看是十分有必要的，并且是具有实践意义的教育。
参考文献：
[1]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
[2]张华.课程与教学论[M].上海教育出版社，2000.
[3]张华.论课程目标的确定[J].外国教育资料，2000（1）.
[4]郭峰，饶异伦.基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究[J].教研理论，2006（3）.
[5]韩和鸣.课程目标问题探讨[J].教育理论与实践，2006（1）.
[6]林德全.泰勒的课程目标观及其启示[J].天中学刊，2010（2）.
[7]汪明春.預设和生成：关于课程目标的研究[D].华中师范大学，2004.
[关 键 词] 课程目标；职业规划教育；教育阶段；研究意义
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）04-0106-03
“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”这句古话很好地表达了自古以来我国对读书的推崇，因为在古代接受教育的目的是为了考取功名，走上仕途，光宗耀祖。周恩来“为中华之崛起而读书”将读书的目标从小家推向了大家，读书是为了国家、为了民族的发展。这些目标在课程与教学论学科中有专有名词叫做“普遍性目标”，是普世之下大家都认同的教育目标，是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。“普遍性目标”的特点是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性。当代我们针对高等教育职业规划的普遍性目标恐怕就是找到好工作以便在社会上立足，特别是近两年国家鼓励创业的国策，更是激励高等教育的学生早日规划好自己的职业生涯。但是由于普遍性目标本身受日常经验所局限，有较大的随意性且不够清晰，常常出现歧义，所以如何才能在职业规划的教育中更加具体地确认目标是本文要讨论的内容。
一、课程目标取向概论
课程与教学目标取向主要有四个方向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标。在这四种取向中，我们针对职业规划教育的课程进行目标取向，那么普遍性目标由于其模糊性的缺点就不在此赘述。行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它的特点是精确性、具体性和可操作性。生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它的根本目标是过程性。表现型目标是指每一个学生个体在与具体教育种种“际遇”中所产生的个体化的创造性表现，它追求的是反应的多元性，强调学生的个性发展和创造性的表现。三种目标取向以其代表人物的观点来进行论述。
（一）行为目标取向的代表人物
1.早期倡导者——博比特
博比特明确提出了课程目标的来源问题。在他看来，教育是为学生将来的成人生活做准备，20世纪已经进入科学时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”，所以课程的目标必须具体化、标准化。他用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析，由此提出了10个领域中的800多个目标，在《怎样编制课程》一书中，可以把课程编制过程归纳为以下几个步骤：（1）对人类经验的分析，通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其他经验的联系。（2）工作分析，即把人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，以便一一列举需要从事哪些活动。（3）推导目标，目标是对各种具体活动所需要能力的陈述，同时也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果。（4）选择目标，从上述步骤中的众多目标中选择出与学校教育相关的，且能达到的目标，以此作为教育计划的基础和行动纲领。（5）制定详细计划，要设计为达到教育目标而提供的各种活动、经验和机会。
2.后继发展者——查斯特
查斯特认为当时人们对学校里传授不实用的内容日益不满，最重要的任务是用活动分析法来消除课程中的无用之物，他注重考查学生在学习过程中容易出差错的地方，编制课程的目的是要克服达到目标是所遇到的困难，所以他主张采用错误分析法或困难分析法。除此以外，查斯特不同于博比特的地方是将课程目标建立在社会思想的基础之上，他认为：“教育不仅要向年轻人展示怎样控制目标，而且也要向他们展示应该如何去控制它们。”查斯特把课程目标归纳为七个步骤：（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。（3）按其重要性的程度加以排列。（4）把对儿童有很大价值，但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。（5）删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。（6）收集处理这些理想和活动的最佳做法。（7）根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序获得它们。从这些步骤看出，查斯特比博比特的步骤更加细化，所以查斯特的方法被稱为“工作分析法”。
3.集大成者——泰勒
拉尔夫·泰勒在1949年发表了著作《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”，这本书开篇的很大一部分内容都在阐述如何确认教育目标（泰勒在此书中未对教育目标、课程目标和教育目的做很详细的划分），也可以说是课程目标。泰勒认为教育目标的来源有三个，即从研究学习者本身当中，从研究当代校外生活当中和从学科专家的建议当中，利用两种学科选择目标即哲学和学习心理学，最后采取有助于选择学习经验及引导教学的方式叙写目标。泰勒认为目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面，他继承了他的老师贾德的观点，主张应在课程目标的概括化和具体化之间找到一个“度”，倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是需要学习的非常具体的习惯。
4.心理领域的发展者——布卢姆
布卢姆不仅是一名教育学家还是一位心理学家，他在泰勒的基础上借用生物学中的“分类学”概念，第一次在教育领域确立了“教育目标分类学”。他把教育知识分为了认知领域、情感领域和动作技能领域。在认知领域当中又分解成知识、领会、应用、分析、综合和评价；情感领域分为接受（注意）、反应、价值判断、组织和价值观念或价值复合体的个性化；动作技能领域的教育目标分类按照辛普森的观点分为知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应和创造。 （二）生成性目标取向的代表人物
1.杜威
生成性目标的渊源可以追溯到杜威的“教育即生长”的命题。在他看来，教育是儿童经验的不断改造，良好的课程目标应该具备以下几个特征：（1）它必须依据受教育者特定的个人固有活动和需要。（2）它必须能转化为可与受教育者进行合作的方法。（3）教育者不能套入一般和终极目的。教育仅仅是引导现在生长和发展的手段。
2.斯腾豪斯
斯滕豪斯的理论被称为“过程模式”。他认为学校教育主要包括三个过程，即“训练”是学生获得动作技能的过程、“教学”是使学生获得知识信息的过程、“引导”是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力的过程。这样的教育旨在让人们变得更加自由和富有创造性，这就意味著此种目标下更期待的是学生在教育过程和情境中所产生的非预期目标，而非课程开发者所强加的目标。
（三）表现性目标的代表人物
这是由艾斯纳提出的一种目标取向。艾斯纳受他所从事艺术教育的启发，提出了两种不同的教育目标，一是教学性目标，适合表述文化中已有的规范和技能；二是表现性目标，适合于表述那些复杂的智力性活动，有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性活动。表现性目标在心理学范畴中更接近于建构主义，旨在强调与情境的互动性和个人思想的建构主义。这种目标更加强调学生的个体性和独创性，我们可以看到艾斯纳的理论是受艺术教育的启发，所以表现性目标的设定往往在艺术活动中非常适用。例如，欣赏一幅名作，每个人都有自己不同的并且非常独特的解读，在这点上的表现性目标是达到了极致的。
二、职业规划教育概述
我国的职业规划教育主要是从大学开始，在学生刚进入学校时提供必要的就业指导，但是在实际操作中，这种教育方式收获的成果是不显著的。因为职业规划教育需要也是可以从义务阶段教育就开始进行的，职业规划教育有其自身的特点和重要性。
（一）什么是职业规划教育
职业规划教育也可以说成是职业生涯教育，是指有目的、有计划、有组织地培养个体规划自我职业生涯的意识和技能，发展个体综合职业能力，促进个体职业生涯发展的活动，是以引导个体进行并落实职业生涯规划为主线的综合性教育活动。在这个定义中，我们可以概括出三点内涵。
1.有计划、有目的和有组织的教育活动
这就意味着职业规划教育课程的设置要做到在短期设置某一个目标并力求达到。有组织的教育活动需要针对职业规划教育比如课堂授课的方式来进行。职业教育活动也需要有或长期或短期的计划来保证任务完成。
2.系统性、持续性的动态教育活动
从这个内涵可以得知针对职业规划的教育是需要循序渐进的，不能一蹴而就。职业教育与社会需求、劳动力市场等密切相关，这就意味着职业规划的教育是动态而非静态。
3.一种综合性的教育活动
职业规划教育不同于某一门学科只需要掌握学科知识和基本技能就可以，它需要综合素质的提高、各种专业知识的糅合等，对个体提出的要求相对而言是比较高的。
（二）职业规划教育的重要性
与普通课程相比，职业教育课程具有职业定向性的特性。我们在学校的学习中不仅仅只是为了考取高的分数，不仅仅只是为了不断地逼迫自己努力学习，在这个过程当中迷失自己的人生目标。职业规划教育也并不仅仅只是简单的“找工作”，而是在这一过程中能够认识自己，知道自己的长处和缺点，知道自己适合做什么，明确自己的职业目标。每当应届毕业生就业的时候，总会看到供需不平衡的新闻，因为行业的兴衰主导了就业市场的热门和冷门，而不是作为就业者自己的选择，这是需要重视的问题。除了宏观上的因素，本文希望让职业规划教育和普通的基础教育和高等教育相结合，能够以课程的教育目标来明确个体在职业规划上的目标和思维。
三、课程目标取向对职业规划教育课程的启示
课程目标取向有各自的特点，在针对职业规划教育的时候也是把三种目标取向有机结合起来，针对不同阶段的职业教育课程设置突出不同的重点，这是本文研究的意义所在。这两年国家大力倡导“创业”，但是作为高等教育的我们真的可以顶着绝大部分会失败的风险去创业吗？如何降低失败的概率？职业规划教育是一个有计划、有目的和持续性的动态过程。从接受义务教育开始很多学生就只知道如何提高成绩而不把关注点放在自己究竟想成为怎样的一个人上。所以如果有持续的职业规划教育培训，在这中间作为学生会有更多的想法和选择，而不是被动地依赖家庭的安排。
（一）注重个性——基础教育阶段
表现性目标的重点在于发现学生的个性，而不要求同一性。针对这一点，应该在基础教育课程中增加关于职业规划的课程。在这一阶段，不要求课程带有具体的目标，而是让基础教育阶段的学生初步建立自己未来的理想，即使将来并不一定会实现，但是让基础教育阶段的学生能大胆地说出自己的想法，也可在教育中培养学生独立自我思考的能力。处于基础教育阶段的学生心智还未发育成熟，要鼓励学生能够在职业规划教育课程中畅所欲言，说出自己的理由，然后好好记录自己说过的话。每个人的意见都值得被尊重，该课程最好设置在五、六年级。该阶段的学生在心理发展上是养成良好行为习惯的关键时期，是最初人格完善的重要阶段。
（二）分步确定行动目标——初高中阶段
在初高等教育过程中，依据行为目标方法。此时的学生进入青春期，人格在不断完善，心智在不断健全。首先，需要建立职业规划的价值观，是按照奎斯特的理念目标确立在理想之上，要先了解与社会有关的知识才能确定未来的方向。价值观也意味着兴趣的培养，在课程设置的时候激发学生的兴趣也是非常关键的。其次，确认现实和价值观之间的距离。泰勒认为这个距离可以建立常模来完成，这是非常典型的行为目标的方法，用可以计算的方式来一步步达到目标，虽然这种方法在某种程度上会忽略学生的个性，但在此阶段的培养是需要依靠计划来完成的。因为秩序感的建立对青春期的学生来说不是件易事，所以就更需要通过计划和目标来解决青春期不想遵循常理的成长冲突。最后，再针对此年龄段的学生进行职业心理测试。在理想和有序的课程培训之后，即将迈入成年的学生都会有初步成形的未来规划，通过测试可以窥知一二，同时也可以加深学生对自己的认知。这只是初步设想，在实践中还会碰到很多非常实际的问题，也会有更加专业的手段去实施，在此是着重强调这个阶段的职业教育规划需要依靠行为目标来设置课程的，也符合实际初高中学生的课业形式。 （三）自然生成规划意识——高等教育阶段
在进入大学的时候，学生基本已经成人，实际中的职业教育课程会设在学生进入高等教育的初期，进行大班制授课，收效甚微。就像很多普通课程一样，存在“上过就忘”的现象。我认为，在此阶段最重要的是与情境相联系，就像生成性目标倡导在情境中随着教育过程的展开而自然生成课程目标。在大学中，追求学术自由的氛围下，职业规划课程也是需要随着学生自身经验的生长而灵活设置。在学习过程中，不只是在课堂中学习，更重要的是情境中的实践。所以可以设置类似参观工厂的选修课，按学生的兴趣参加。职业规划教育不能纸上谈兵，了解不同情境下事物的反应，形成自己的经验是职业规划教育不可缺少的内容，在这个过程中，不光是对职业的需求，更重要的是在此过程中对自己的认知。如果有清晰的认知，在未来真正走上社会可以尽量少走弯路和少犯不必要的错误，这才是职业规划教育的终极目标。
（四）研究意义
职业规划教育是学习生涯中是非常重要的课程，读书不仅是为了充实自己的知识宝库，更重要的是了解自己，使自己成为一个更好的人。在基础教育和高等教育阶段，在接受基本课程知识的同时，可以灌输适当的职业理念，与不同阶段的课程目标特点相结合。这点也是在结合了课程目标和人发展阶段特点的基础上得到的启示。教育本身是为了塑造为社会作出贡献的人才，那么凭着教育本身的“形式主义”（注重课本知识，考试更看重记忆力方面的训练）是没有办法简单达到这个目标的，所以这就更加凸显出了职业教育的重要性。教育管理不仅是管理日常的课程和教学秩序，更重要的是如何能在现有的教育模式上找到一个突破点，就像课程教育目标理论一样也在不断变化，这个突破点在安于现状的教育模式上是无法形成的。人的成才是多方面的，职业教育的渗入从长远的教育发展上来看是十分有必要的，并且是具有实践意义的教育。
参考文献：
[1]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
[2]张华.课程与教学论[M].上海教育出版社，2000.
[3]张华.论课程目标的确定[J].外国教育资料，2000（1）.
[4]郭峰，饶异伦.基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究[J].教研理论，2006（3）.
[5]韩和鸣.课程目标问题探讨[J].教育理论与实践，2006（1）.
[6]林德全.泰勒的课程目标观及其启示[J].天中学刊，2010（2）.
[7]汪明春.預设和生成：关于课程目标的研究[D].华中师范大学，2004.