论文部分内容阅读
摘 要:答疑是课堂教学的延续与完善,答疑过程中贯穿“学生为主体,思维为主攻”的教学思想。老师要会诱导学生自述存疑原因,对不同层次的学生因材答疑,答疑时要让问题横向拓宽、纵向深化,对优等生要指导学生自主探索,且老师要检查答疑效果。从而最大限度地补充、完善和巩固课堂教学效果,才能使每位学生都有长进和发展、提高整体教学质量。
关键词:存疑原因 因材答疑 横向拓宽 纵向深化 自主探索 答疑效果
物理是学生的“麻烦”学科,问题常常层出不穷。如何巧妙答疑,达到事半功倍之效果,至关重要。下面结合自己的教学体会谈谈物理课下的巧妙答疑。
一、诱导学生自述存疑关键,判断疑难成因
疑难,可能是基础知识掌握不牢所致,也可能是思维能力弱所致,或兼而有之。再有,对具体问题涉及的基础知识往往不止一处,而学生并非都不熟悉,常常只是其中的一点或一些掌握不好,这样,教师需加以判断,方能对症下药,因此,学生提问后,教师不要急于解答,尽量先让学生讲一下题意,再让学生讲一讲是怎样想的,有哪些模糊、哪些不理解,哪些地方遇到障碍,在其自述过程中发现其理解上的错误所在。
当然,可能遇到一些基础差的学生,当向教师发问时,感到头脑一片空白,说不清楚哪些方面不懂,于是说处处都不懂(实际并非如此),此时,教师应主动“出击”,提出相关的若干问题反问学生。学生在回答教师的反问时,不但能暴露出与本题有关的知识和能力的缺陷,有时还暴露出与本题无直接关联的其它方面存在的问题。这无疑有利于教师掌握情况,找到症结所在,也好药到病除。
二、诱导思维,因材施教
教育心理学的研究表明,学生能领会知识和运用知识语言把它复述出来是两种不同层次的理解水平。不同层次的学生问同一问题,老师的解答不能千篇一律,力求做到使各个层次的学生都“跳一跳就能摘得到。”因此,个别答疑可以弥补课堂教学的不足,更好地实施分层次教学,因材施教。如学生常对“一对作用力,反作用力做功的代数和是否为零”迷惑不解,该问题的症结是在如何正确理解功的定义中的位移这点上,因此,老师在解答时应重点使学生注意到“位移指力的作用点的位移”。对差生则需提示作用力,反作用的特点及注意正功、负功问题,并进一步举例分析,如在水中的A、B两船,相互推一下,则A、B分别向相反方向运动,此时A对B的作用力对B做正功(力和位移方向一致),B 对A的反作用力对A同样做正功,其代数和不为零。而在运动的船上A、B两人用力互推不动的过程中,A、B间作用力反作用力做功的代数和为零。(若A对B的作用力对B做正功W1,则B对A的反作用力对A做负功W2,且W1=W2,故代数和为零);对中间生则可引导他们进一步讨论这一对力分别是弹力和摩擦力这两种情况时的特点,对优等生还可引导他们定量讨论这对力是摩擦力时的这个代数和意味着什么。这样分层次解答,才能使各类型的学生在知识、能力两方面都各有提高。
三、横向拓宽,纵向深化(培养学生能力)
对学生新提问题要适当提示与此相关的知识和相似的问题,以便及时横向拓宽,纵向深化,培养学生从不同角度,不同思路去思考问题,逐步形成发散思维,使之思维敏捷,思路开阔,看问题深刻,有独创见解。例如,质量为m1的小球放在一摆长为L的单摆悬点处,将单摆球m2拉离平衡位置(摆角较小)。同时释放两球则谁先达到0点?
引导学生分析判断之后,可进一步分析,若m2不用线悬挂,而放在一个以O为圆心的光滑球面上,则同时释放m1、m2,谁先到达O点?从而引出等效单摆(或无绳单摆)问题让学生讨论。
四、点拨门径,指导学生自主探索。
对于学有余力的优等生提出的一些“超纲”问题,或超出他们现有知识能力所能理解的范围的问题时,不能一概以“你以后就明白”等加以回绝,可适当点拨门径,引导他们超前自学后续课程,推荐一些参考资料让学生自己寻求答案。或提供实验器材让学生去探索问题的解决办法。这样不但拓宽学生的知识面,而且培养学生独立分析和解决问题的能力及自学能力,有利于学生个性的发展,也是培养尖子生的有效手段,例如有的学生在练习使用万用电表的实验中,除电阻档的刻度分布不均匀外,注意到交流电压的高压与低压两种情况下对应有两条不同的刻度线,电压较高时对应的刻度是均匀的,而在低压档对应的刻度却是不均匀的。于是问老师原因,首先肯定其善于观察、善于思考,并向其推荐相关资料让其查阅,几天后还书时说自己不仅找到了该问题的答案,而且还学到了许多知识。
有的学生对几个小球相碰的具体作用过程模糊不清,就可以让学生到实验室亲自动手进行实验,这样不仅使结论直观,说服力强,还培养了学生实事求是的科学态度和获取知识、探求真理的科学方法。
有时个别学生提出的问题具有代表性和思考价值,教师可把问题摆出来,交给部分或全班同学去讨论、思考,集中广大学生的智慧,在置疑、析疑、释疑的过程中,使学生的智能水平得到提高,同时在学生讨论、交流过程中使学生思维更广阔、更灵活。
五、判断答疑效果,使答疑实而有效
常有这样的现象,答疑完毕,学生点头称是,而实际并没听懂,究其原因有以下几方面,一是有的学生感到老师讲了这么多,还说不懂,怕老师生气,于是便不求甚解;二是有的学生懒于进取或缺乏自信心,感觉老师再讲几遍自己也不会懂,何必再让老师费时?于是应付了事;还有的学生是有虚荣心,认为老师讲一遍两遍仍不懂,未免显得自己太笨,难为情,于是就不懂装懂。为使答疑起到实效,老师除了始终态度和蔼,耐心细致,不挫伤学生提问的积极性外,对答疑效果还要能做出较准确的判断,比如让学生自述一遍,或提一、两点与本题类似的其它问题让学生回答,看其理解程度,即使学生真懂也可深入地提一些思考题让学生思考,进一步激发其潜在智力因素。
总之,引导而不强迫,师生关系融洽亲切;激励而不压抑,学生感到轻松愉快;点拨门径而不代求通达,学生才能开支脑筋独立思考。答疑是课堂教学的延续与完善,答疑过程中贯穿“学生为主体,思维为主攻”的教学思想,才能最大限度地补充、完善和巩固课堂教学效果,才能使每位学生都有长进和发展、提高整体教学质量。
关键词:存疑原因 因材答疑 横向拓宽 纵向深化 自主探索 答疑效果
物理是学生的“麻烦”学科,问题常常层出不穷。如何巧妙答疑,达到事半功倍之效果,至关重要。下面结合自己的教学体会谈谈物理课下的巧妙答疑。
一、诱导学生自述存疑关键,判断疑难成因
疑难,可能是基础知识掌握不牢所致,也可能是思维能力弱所致,或兼而有之。再有,对具体问题涉及的基础知识往往不止一处,而学生并非都不熟悉,常常只是其中的一点或一些掌握不好,这样,教师需加以判断,方能对症下药,因此,学生提问后,教师不要急于解答,尽量先让学生讲一下题意,再让学生讲一讲是怎样想的,有哪些模糊、哪些不理解,哪些地方遇到障碍,在其自述过程中发现其理解上的错误所在。
当然,可能遇到一些基础差的学生,当向教师发问时,感到头脑一片空白,说不清楚哪些方面不懂,于是说处处都不懂(实际并非如此),此时,教师应主动“出击”,提出相关的若干问题反问学生。学生在回答教师的反问时,不但能暴露出与本题有关的知识和能力的缺陷,有时还暴露出与本题无直接关联的其它方面存在的问题。这无疑有利于教师掌握情况,找到症结所在,也好药到病除。
二、诱导思维,因材施教
教育心理学的研究表明,学生能领会知识和运用知识语言把它复述出来是两种不同层次的理解水平。不同层次的学生问同一问题,老师的解答不能千篇一律,力求做到使各个层次的学生都“跳一跳就能摘得到。”因此,个别答疑可以弥补课堂教学的不足,更好地实施分层次教学,因材施教。如学生常对“一对作用力,反作用力做功的代数和是否为零”迷惑不解,该问题的症结是在如何正确理解功的定义中的位移这点上,因此,老师在解答时应重点使学生注意到“位移指力的作用点的位移”。对差生则需提示作用力,反作用的特点及注意正功、负功问题,并进一步举例分析,如在水中的A、B两船,相互推一下,则A、B分别向相反方向运动,此时A对B的作用力对B做正功(力和位移方向一致),B 对A的反作用力对A同样做正功,其代数和不为零。而在运动的船上A、B两人用力互推不动的过程中,A、B间作用力反作用力做功的代数和为零。(若A对B的作用力对B做正功W1,则B对A的反作用力对A做负功W2,且W1=W2,故代数和为零);对中间生则可引导他们进一步讨论这一对力分别是弹力和摩擦力这两种情况时的特点,对优等生还可引导他们定量讨论这对力是摩擦力时的这个代数和意味着什么。这样分层次解答,才能使各类型的学生在知识、能力两方面都各有提高。
三、横向拓宽,纵向深化(培养学生能力)
对学生新提问题要适当提示与此相关的知识和相似的问题,以便及时横向拓宽,纵向深化,培养学生从不同角度,不同思路去思考问题,逐步形成发散思维,使之思维敏捷,思路开阔,看问题深刻,有独创见解。例如,质量为m1的小球放在一摆长为L的单摆悬点处,将单摆球m2拉离平衡位置(摆角较小)。同时释放两球则谁先达到0点?
引导学生分析判断之后,可进一步分析,若m2不用线悬挂,而放在一个以O为圆心的光滑球面上,则同时释放m1、m2,谁先到达O点?从而引出等效单摆(或无绳单摆)问题让学生讨论。
四、点拨门径,指导学生自主探索。
对于学有余力的优等生提出的一些“超纲”问题,或超出他们现有知识能力所能理解的范围的问题时,不能一概以“你以后就明白”等加以回绝,可适当点拨门径,引导他们超前自学后续课程,推荐一些参考资料让学生自己寻求答案。或提供实验器材让学生去探索问题的解决办法。这样不但拓宽学生的知识面,而且培养学生独立分析和解决问题的能力及自学能力,有利于学生个性的发展,也是培养尖子生的有效手段,例如有的学生在练习使用万用电表的实验中,除电阻档的刻度分布不均匀外,注意到交流电压的高压与低压两种情况下对应有两条不同的刻度线,电压较高时对应的刻度是均匀的,而在低压档对应的刻度却是不均匀的。于是问老师原因,首先肯定其善于观察、善于思考,并向其推荐相关资料让其查阅,几天后还书时说自己不仅找到了该问题的答案,而且还学到了许多知识。
有的学生对几个小球相碰的具体作用过程模糊不清,就可以让学生到实验室亲自动手进行实验,这样不仅使结论直观,说服力强,还培养了学生实事求是的科学态度和获取知识、探求真理的科学方法。
有时个别学生提出的问题具有代表性和思考价值,教师可把问题摆出来,交给部分或全班同学去讨论、思考,集中广大学生的智慧,在置疑、析疑、释疑的过程中,使学生的智能水平得到提高,同时在学生讨论、交流过程中使学生思维更广阔、更灵活。
五、判断答疑效果,使答疑实而有效
常有这样的现象,答疑完毕,学生点头称是,而实际并没听懂,究其原因有以下几方面,一是有的学生感到老师讲了这么多,还说不懂,怕老师生气,于是便不求甚解;二是有的学生懒于进取或缺乏自信心,感觉老师再讲几遍自己也不会懂,何必再让老师费时?于是应付了事;还有的学生是有虚荣心,认为老师讲一遍两遍仍不懂,未免显得自己太笨,难为情,于是就不懂装懂。为使答疑起到实效,老师除了始终态度和蔼,耐心细致,不挫伤学生提问的积极性外,对答疑效果还要能做出较准确的判断,比如让学生自述一遍,或提一、两点与本题类似的其它问题让学生回答,看其理解程度,即使学生真懂也可深入地提一些思考题让学生思考,进一步激发其潜在智力因素。
总之,引导而不强迫,师生关系融洽亲切;激励而不压抑,学生感到轻松愉快;点拨门径而不代求通达,学生才能开支脑筋独立思考。答疑是课堂教学的延续与完善,答疑过程中贯穿“学生为主体,思维为主攻”的教学思想,才能最大限度地补充、完善和巩固课堂教学效果,才能使每位学生都有长进和发展、提高整体教学质量。