《新课程标准》中指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。它是在平等地位上产生的一种以学习语言为本体，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，最终在多重对话关系（包括师与生、生与生、师与文、生与文之间）的互动中促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和思维的同构共生，提高语文素养的动态过程。下面以《从百草园到三味书屋》为例就语文阅读课堂教学设计，谈一点浅见。
　　一.走进文本，自读感知，恰当选择话题。
　　导入课堂后，学生在自读中，运用已有的生活体验、情感积累和知识储备与文本进行“对话”，对文本的内容和表达方式整体感知，感知言语作品的“语表层”。
　　教师要相信学生，根据不同课文的情、趣、理、义等特点，触动学生的内驱力，调动起学生的学习兴趣。并检测学生的阅读效果，或抽读课文，或同桌互读检查，或四人小组读评等。在此基础上，让学生运用规范的言语谈谈对课文的整体感知，鼓励学生个性化、有创意的表达。
　　如《从百草园到三味书屋》，先引导学生看题目，从中可获取哪些信息？产生哪些疑问？学生很容易抓住“从……到……”，看出文章大致包括两部分，写了两个地点的两种生活。对于学生提出的疑难问题则及时加以梳理，使之系统化。同时，要因势利导，相机选择巧妙的话题，顺水推舟进入下一教学环节。
　　二.咀嚼文本，品读精思，自主领悟话题。
　　选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的、易展开的话题作为对话的主题。让学生抓住这些能积累语言、培养语感、发展思维、发挥个性、健全人格的话题，通过对文体中的言语进行熟读精思，切己体察，含英咀华，自主领悟话题，产生个性化的感悟。
　　如《从百草园到三味书屋》，学生已从初读中整体感知文章写了两个地方的生活，那么这两种生活作者是怎样评价的？你更喜欢哪一种生活？这一话题的设计体现了学生与文本的对话，教师要尽可能地让学生用个性经验、情感对作品进行解读，通过文本和作者进行心灵的对话。只有当学生达到心求通而未得，口欲言而未达的“愤悱”状态时，教师才可用启发、点拨、暗示等方式给他们以启迪，引导他们进一步熟读、精思、观察、体验、想象。
　　三.透析文本，研读探究，多元解读话题。
　　萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。
　　文本是“言”和“意”的统一体。学生抓住话题，通过对文本言语熟读精思、含英咀华后依据自己的生活阅历等，产生个性感悟，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义不断地开拓和建构。
　　如将《从百草园到三味书屋》的前后两部分联系起来思考，这篇文章表现了作者怎样的思想感情？学生可以将两部分的关系看作是对比，表现儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满；也可以将两部分的关系看作是统一的，即通过回忆，表现作者儿童时代对自然的热爱、对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理。
　　四.延伸文本，活读运用，拓展创新话题。
　　现代阅读教学强调对文本的多元解读，在强化个性体验、感受性阅读的基础上，《新课程标准》把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标，摆在十分重要的位置。探究性阅读是对学生多方面能力的一种挑战，也是综合实践性的阅读，它要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。在这一过程中，感知、领悟、运用、积累文本的鲜活言语，掌握恰当而又得体地运用语言进行表情达意的言语技能和技巧，学以致用，是阅读对话教学个性的体现。
　　这一环节中，教师要让学生活读课文，以教材作为学习语言的蓝本，根据教材的言语特色，设计多种动态的言语实践，迁移运用文本言语，让学生在拓展创新的话题下，将学得的消极语言转化为积极的言语，并在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。
　　在整个教学环节的设计中，学生的主体地位得到了充分体现，教师退居二线，既是引导者又是参与者更是指点迷津者，课堂充满了灵动，既有思维的碰撞、言语的积淀也有情感的交流。我们只有尊重和发展学生的主体意识和主动精神，让学生自主探究地学习，才能发展语言和思维能力，提高学生的语文素养，让每个学生在学习祖国母语中享受成功的快乐。
　　王辉，语文教师，现居湖北襄阳。责任编校：老 猛