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摘要：发展学生地理核心素养，需要让学生经历与核心素养培育密切相关的学习过程。传统高中地理学习评价存在素养表现目标被悬置、素养表现任务难落实，以及素养水平量规被忽视等现状，直接影响了地理教学改革，并制约了地理核心素养的培育。高中地理学习表现评价把表现性评价这一新型评价应用于地理教学，基于“学习进阶”设计G-KCPA评价框架，探索形成“嵌入式”和“合一式”两种实施模式，实证了其对核心素养进阶的效能，以及在推进自主、合作、探究学习，促进学生沟通交流、自我反思和学习管理等方面具有明显效果，从而为探索我国高中地理学科育人的路径提供了实践例证。
关键词：学习进阶;高中地理;表现性评价
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07A-0013-06
让学生历经有助于地理核心素养培育的学习过程是地理教师的职责所在。有关学习经历与地理核心素养相关性的调查研究显示，为学生提供调控自己学习的机会，让学生独立探究或与人共同探讨地理问题，开展讨论、合作与调查等，是地理素养较高者的普遍学习经历，而提供封闭式问题及答案、强调死记硬背的“不良”教学，则制约了学生地理素养的发展[1]2。事实上，这些“不良”教学却往往是教师教学的常态，究其原因，与日常地理学习评价实践活动息息相关。
一、当前高中地理学习评价存在的问题：难以促进核心素养发展
从评价目标、评价任务以及评价标准等方面来审视当前高中地理学习评价，发现其存在的最主要问题，就在于不能支持学生地理核心素养发展。
（一）素养表现评价目标被悬置
教学与评价活动具有目标导向的基本特征。核心素养是从关键能力、必备品格和价值观念等方面界定的未来人才形象，也是教学与评价活动的基本目标[2]。评价目标能否在培育核心素养上发挥实践引领力，关键在于能否用适切的方式把内隐的素养特征或者水平，用外显表现的方式表达出来。在素养表现目标的要求下，学习过程应该是一个表现自己内隐核心素养的过程，即鼓励学生在真实、复杂、不确定的情境下完成学习任务，并将某一情境下所学的内容应用于新情境的过程[3]。
地理核心素养表现目标关注地理思维、地理实践和地理观念。例如，“综合思维”素养有助于学生从整体的角度，全面、系统、动态地分析和认识地理环境，因为人类生存的地理环境是一个自然和人文要素相互作用、不同时空组合的综合体。再如，自然观察智能和空间智能是地理学习的所需智能，因此，野外考察、社会调查不仅是地理学重要的研究方法，也是地理课程重要的学习方式，地理实践力能帮助学生更好地在真实情境中观察、理解地理环境及其与人类活动的关系，增强社会责任感。
由此可见，在教学与评价层面落实核心素养的第一环节即为构建表现目标。然而，表现目标却长期遭到漠视而被悬置[4]39，这让地理教学难以走出“以讲授为主”的困局，从而影响地理学科育人目标的达成。
（二）素养评价任务难落地
学生某些内在重要核心素养的特征或水平需要根据学生在某些具体任务上的表现来加以判断[5]。教育测量专家梅伦斯（Mehrens）认为，传统的“选择-反应”测验只能考查学生的再认能力，不能有效测量独立思考或解决问题等高水平思维，也难以测量学生深度学习的过程和成果以及学生的核心素养特征和水平。
地理教师对有助于真实展现学生的地理核心素养的评价任务类型也是有一定共识的。例如，笔者组织进行的“普通高中地理教师教学与评价情况”问卷调查显示，对于何种表现更能体现学生具备了可持续发展观念，认为传统纸笔测试非常匹配的仅占5.1%，而认为不能够证明的则占26%，认为主动搜集资料撰写环保小论文或调查报告、主动在日常生活中向他人宣传环保理念等表现更能体现学生的观念。然而，有35.8%的教师认为，撰写地理小论文或调查报告难以融入日常地理教学[1]46。
指向核心素养的评价，需要评价的就是学生应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。素养表现任务在地理教学中难以落地，直接影响学生地理核心素养的发展。
（三）素养水平量规被忽视
素养水平需要被精准评量以确保教学和评价的准确。有效评估素养表现需要提前设定标准和尺度，这一标尺就是量规，也被称为评分规则。素养水平量规是对学生在完成某项评价任务的过程中或者结果上所展现的素养水平进行刻画并进行精准评量。从某种意义上说，素养水平量规就是对素养表现目标的细化。
在课堂教学中使用的素养水平量规可以成为师生围绕表现目标和评价任务开展互动反馈活动的重要载体。然而，当前地理教学与评价活动主要围绕“试题”和“标准答案”展开，教学往往被简化为“呈现试题”和“对答案”的过程。素养评分规则被忽视对地理教学产生了不利的影响：一方面，有價值的学习结果和学习过程难以被精准评量;另一方面，师生互动反馈单调肤浅，获得的学习结果与学习过程信息少，难以获得充分的学习证据以改进教学和促进学习。
从上述对高中地理学习评价的问题分析中不难发现，正是传统纸笔测试对教师的教和学生的学产生了不良的影响。以传统纸笔测试为主的评价把教师和学生学习地理的注意力局限在分数上，忽视了对搜集信息和加工信息、高阶思维、合作沟通、自我反思等能力以及价值观念等的培养，助长了以记忆、操练为主的浅层学习，导致了地理学科育人难以落实。
笔者10余年来一直探索表现性评价，通过把学习表现评价应用于地理教学，推进指向核心素养的教学评一致性，促进学生地理核心素养的进阶，并实证其效果。
二、高中地理学习评价的全新建构：以学习表现评价推动教学评一致性
（一）高中地理学习表现评价的知识基础
1.表现性评价的内涵和结构
表现性评价的思想和实践源远流长。早在公元前210年，中国就运用表现性评价来选择官员和军队人员。二十世纪三四十年代，泰勒（Tyler ，R. W.）等围绕测验情境开展了与表现性评价有关的探索。1971年，费兹帕特里克（Fitzpatrick ， R.）和莫里森（Morrison， E. J.）首次对表现性评价做出界定：通过让学生完成一个活动或者制做一个作品，以证明其知识与技能，测量学生在真实情景中表现出的知识和能力。20世纪80年代到90年代，表现性评价在美国兴起，尤其在美国《21世纪技能学习框架》发布之后，表现性评价再次引起了人们的关注。 表现性评价的内涵和结构在学界有基本共识。以斯坦福大学评估、学习和公平中心为代表，认为表现性评价要求学生思考和产出，通过对学科领域或现实世界具有真实意义的作业来展示其学习结果，并把确定学习目标、设计评分规则和表现任务也作为表现性评价的基本要素（如图1）。
2.以“建构为中心”的评价与基于“学习进阶”的表现性评价设计
以建构为中心的评价设计，首先指定教学中被重视且需要评估的内在心理建构（核心素养），再确定应由评价引出的表现或反应，以此指导表现任务和评分规则的开发与使用。
基于“学习进阶”的表现性评价设计则支持以“建构为中心”的评价进入学科领域。基于“学习进阶”的表现性评价设计不仅解决认知的水平层级问题，也试图考虑具体学科领域知识的复杂程度。“学习进阶”评价设计的重要基础是形成性评估，旨在通过实践引出和解释学生学习需求的证据，并提供反馈以调整正在进行的教学和学习，从而提高学生预期学习成果（如图2）。
3.地理核心素养及其表现评价要求
地理核心素养是学生通过学习地理而逐步形成的必备品格和关键能力，集中体现了地理学科的育人价值。地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，并相互联系形成有机整体。《普通高中地理课程标准（2017年版）》把表现性评价规定为：对学生在真实情境中完成某项任务或任务群时，所表现出的语言、文字、创造和实践能力的评定，也指对学生在具体的学习过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力等的评定，如对日常谈话和观察开展的评价、对日常环境中不同习惯的表现评价、对成果的实际操作过程及展示的评价、对高层次学力状况的评价和开放式问题的笔试评价[6]。上述理论，为高中地理学习表现评价的设计框架和实施路径奠定了重要基础。
（二）高中地理学习表现评价的设计框架
1. G-KCPA框架的基本结构
高中地理学习表现评价是指向地理核心素养的表现性评价（Geographical Key Competencies Performance Assessment，简称为G-KCPA）。运用表现性评价评出地理核心素养，并将评估信息用于学习和教学，发挥促进学习和改进教学的作用。
G-KCPA设计框架（如图3），是结合地理核心素养的具体要求，以建构为中心的评价设计取向，采用“学习进阶”评价设计路径，建立建构、任务、表现之间有证据支持的逻辑联系，形成指向地理核心素养的“素养进阶-构造图”，以此统摄有质量保证的表现目标、表现任务和评分规则设计，并以地理核心素养的学习进阶证据为中心引发学生的核心素养表现，基于此开展解释和反馈，从而实现表现性评价的形成性应用。
2. G-KCPA框架的设计路径
G-KCPA框架的设计可以遵循“明确素养进阶-构造图”—设计素养表现目标—设计素养表现任务（群）—制定评分规则（素养水平量规）—确定当前素养表现层级—“引出-解释-反馈”的路径来进行。
明确“素养进阶-构造图”。教师应基于地理核心素养和内容要求，对学生的地理核心素养水平进行精细描述。一般分为四个水平进行描述，水平4为最高等级。素养进阶-构造图能为不同年级、不同学业发展方向的学生提供地理核心素养发展目标的精准表达。
设计素养表现目标。教师应基于“素养进阶-构造图”，并结合与地理学习方式相匹配的评价任务设计表现目标，清晰描述学生在真实情境下解决地理问题所表现出来的不同地理核心素养水平。鉴于“素养进阶-构造图”有4个水平，因此最高水平就是高中地理某一主题领域所应达到的最高表现目标。如，对以高考为目标的学生，可参照水平4设计表现目标，对以参加学业水平测试必修合格为目标的学生，可参照水平2来设计。基于“素养进阶-构造图”的表现目标，可以构建“课程-模块-单元-课时”整体目标蓝图。
设计素养表现任务（群）。表现任务应该是知识、情境和意义的综合，是引发学生表现出具体地理核心素养水平的评价任务。围绕一个主题内容、单个或多个地理核心素养，可以设计由不同水平表现任务所形成的任务群。任务群可以是不同等级水平的小任务组合形成的一个大任务。为了准确衡量其素养水平，需要为学生提供选择不同任务的机会。
制定评分规则（素养水平量规）。评分规则是对学生的地理核心素养表现进行准确的评估。运用评分规则能够评出学生的地理核心素養的分级情况，然后进行分类，为后续的解释和反馈奠定基础。
确定当前素养表现层级。教师对学生由表现任务所引发的表现，经过评估之后，进行分类和分层，了解学生群体和个体的地理核心素养表现的整体状态，既可以用百分比来表达，也可以用定性的描述来表达。对结果的分类不能仅仅是对与错的“二分分类”，而应该是对思维类型和发展水平等进行分层分类。
引出-解释-反馈。为确保以证据为中心开展形成性评价，“引出-解释-反馈”是G-KCPA设计框架中的重要环节。“引出-解释-反馈”让学习表现评价引发高质量教学的证据，并确保运用数据支持教师的教和学生的学。“引出”指通过完成素养表现任务引发或者唤起学生素养的真实表现，确定学生当前的素养水平;“解释”指依据表现目标和评分规则，对学生的学习表现进行解释和分析;“反馈”指对学习表现开展有针对性、有深度的反馈，以促进学生向更高的素养目标发展。
（三）高中地理学习表现评价的实施模式
如何将高中地理学习表现评价框架有效应用于教学，需要从教学、评价与学习三者之间的关系去审视。在传统的教学与评价的关系中，教学与评价往往处于割裂状态，教是教，评是评，评价难以深度服务教学和学习。在教-学-评一致性的视角下，教学和评价在共同目标的引领下被整合了起来。笔者就具体的整合关系提出了两种实施模式，一是“嵌入式”，二是“合一式”。
1.高中地理学习表现评价的“嵌入式”实施模式 “嵌入式”实施模式是把表现性评价作为课堂教学活动的组成部分或一个环节。在地理教学中，教师可以把完成一条内容标准作为一个基本教学流程单位，把一个或者多个表现任务嵌入到具体教学流程中（如图4）。
“嵌入式”实施模式具有以下特征：基于表现目标所设计的一个或多个表现任务以及与之匹配的评分规则被嵌入教学流程中;学生完成任务的过程以及评分的过程是开放透明的，师生均能从这个过程中获取任务完成情况的各种信息;学生完成任务和评分的信息，向师生开放，并作为学习阶段性成果的證据，被应用于下一步的教学和学习环节中去，如对学生的反馈或教学改进。
2.高中地理学习表现评价的“合一式”实施模式
“合一式”实施模式则是把表现性评价的实施作为完整的课堂教学活动。以教师完成一条内容标准作为一个基本教学单位，“合一式”实施模式就是指教师在完成一条或者是多条内容标准时，其教学过程就是表现性评价的实施过程（如图5）。
相比“嵌入式”实施模式，“合一式”实施模式因与教学活动之间存在差异而具有不同的结构和功能：教学活动即表现性评价的实施过程，或表现性评价的实施被转化为教学过程;表现目标与教学目标合一，不再是以一个一个知识点和一节一节课来分散处理教学，更能支持大单元、大主题或大任务的整体教学设计;表现任务更加真实复杂，往往需要调动多种地理核心素养去完成;学习结果需要综合性更强的作品来呈现;评分更复杂，评价结果可用于形成性评价，也可用于总结性评价。
三、高中地理学习表现评价的效能：促进核心素养进阶
为证实高中地理学习表现评价框架在地理教学中应用的有效性，笔者采取了质性案例研究的方法，基于地理核心素养和内容标准要求，设计解释地理事象和撰写调查报告两类表现任务，深入探索“嵌入式”和“合一式”两种实施模式的应用条件、结构特征及其对核心素养水平进阶的促进作用。
在“嵌入式”案例中，以“气压带和风带对气候形成的影响”为主题，以促进“综合思维”进阶为表现目标，通过不同类型气候成因与气压带和风带相互关系所体现的不同水平的“综合思维”为依据，运用“写作思维”和“出声思维”两类表现，设计体现不同素养水平表现的评价任务，并设计相应评分规则来评价学生综合思维水平的不同层级表现。不同类型的评价任务被嵌入到整个教学过程中，学生在真实情境中完成不同任务，并通过评分规则进行自评和互评，师生在互动中体认综合思维的不同发展水平。
实证研究表明，在第1课时结束时，大部分学生的综合思维主要处于水平1，到第2课时，学生的综合思维水平明显提高，开始逐步胜任水平2、水平3和水平4的任务。在师生互动过程中，学生展示了综合思维的提升，改变了以“听讲”为主的学习方式，开展了探究学习和自主学习。学生在深度思考、自主学习和积极互动方面进步明显，教师在对学生提供反馈时也表现出了及时、密集、工具支持、易被理解和激发学习动机等特征[4]246。
在“合一式”案例中，以“区域产业转型”为主题，以“人地协调观、综合思维和地理实践力”进阶为表现目标，设计撰写《探索无锡产业转型十年之路（2007—2017年）》调研报告的表现任务，并设计评分规则来分析学生上述三个地理素养的进阶情况。实证研究表明，表现性评价的“合一式”应用，以更复杂和真实的表现任务，评出了学生区域认知、综合思维和人地协调观等方面的优势与不足，适合大单元、大主题教学，推动了学生开展合作学习、探究学习和自主学习，学生在自主思考探索、合作交流和对自身学习进行规划方面表现出明显进步，尤其在促进学生反思和自我学习管理方面发挥了作用[4]312。
综上所述，为促进地理核心素养进阶，就需要把与核心素养培育关系密切的表现性评价应用于地理教学中，在素养、表现、学习、教学的良性互动中，让学生运用“知行合一”这一地理学科典型学习方式进行学习，历经自主、合作、探究，从而促进核心素养进阶，继而推动高中地理育人模式的转型，创造地理学科育人新样态。
参考文献：
[1]佟柠.指向深度学习的地理表现性评价研究[M].上海：上海交通大学出版社，2020.
[2]崔允漷.追问核心素养[J].全球教育展望，2016（5）：3-10.
[3]佟柠.面向真实学习表现：地理学科育人新路向[J].基础教育课程，2019（12）：56.
[4]佟柠.表现性评价在地理教学中的应用研究[D] 上海：华东师范大学，2019.
[5]杨向东.“真实性评价”之辨[J].全球教育展望，2015（5）：46.
[6] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：42.
责任编辑：颜莹
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点资助课题“指向深度学习的高中地理表现性评价研究”（B-a/2018/02/05）研究成果。
收稿日期：2021-05-16
作者简介：佟柠，无锡市教师发展学院（江苏无锡，214121）发展研究部主任，教育博士，正高级教师，江苏省首批“苏教名家”培养对象。
关键词：学习进阶;高中地理;表现性评价
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07A-0013-06
让学生历经有助于地理核心素养培育的学习过程是地理教师的职责所在。有关学习经历与地理核心素养相关性的调查研究显示，为学生提供调控自己学习的机会，让学生独立探究或与人共同探讨地理问题，开展讨论、合作与调查等，是地理素养较高者的普遍学习经历，而提供封闭式问题及答案、强调死记硬背的“不良”教学，则制约了学生地理素养的发展[1]2。事实上，这些“不良”教学却往往是教师教学的常态，究其原因，与日常地理学习评价实践活动息息相关。
一、当前高中地理学习评价存在的问题：难以促进核心素养发展
从评价目标、评价任务以及评价标准等方面来审视当前高中地理学习评价，发现其存在的最主要问题，就在于不能支持学生地理核心素养发展。
（一）素养表现评价目标被悬置
教学与评价活动具有目标导向的基本特征。核心素养是从关键能力、必备品格和价值观念等方面界定的未来人才形象，也是教学与评价活动的基本目标[2]。评价目标能否在培育核心素养上发挥实践引领力，关键在于能否用适切的方式把内隐的素养特征或者水平，用外显表现的方式表达出来。在素养表现目标的要求下，学习过程应该是一个表现自己内隐核心素养的过程，即鼓励学生在真实、复杂、不确定的情境下完成学习任务，并将某一情境下所学的内容应用于新情境的过程[3]。
地理核心素养表现目标关注地理思维、地理实践和地理观念。例如，“综合思维”素养有助于学生从整体的角度，全面、系统、动态地分析和认识地理环境，因为人类生存的地理环境是一个自然和人文要素相互作用、不同时空组合的综合体。再如，自然观察智能和空间智能是地理学习的所需智能，因此，野外考察、社会调查不仅是地理学重要的研究方法，也是地理课程重要的学习方式，地理实践力能帮助学生更好地在真实情境中观察、理解地理环境及其与人类活动的关系，增强社会责任感。
由此可见，在教学与评价层面落实核心素养的第一环节即为构建表现目标。然而，表现目标却长期遭到漠视而被悬置[4]39，这让地理教学难以走出“以讲授为主”的困局，从而影响地理学科育人目标的达成。
（二）素养评价任务难落地
学生某些内在重要核心素养的特征或水平需要根据学生在某些具体任务上的表现来加以判断[5]。教育测量专家梅伦斯（Mehrens）认为，传统的“选择-反应”测验只能考查学生的再认能力，不能有效测量独立思考或解决问题等高水平思维，也难以测量学生深度学习的过程和成果以及学生的核心素养特征和水平。
地理教师对有助于真实展现学生的地理核心素养的评价任务类型也是有一定共识的。例如，笔者组织进行的“普通高中地理教师教学与评价情况”问卷调查显示，对于何种表现更能体现学生具备了可持续发展观念，认为传统纸笔测试非常匹配的仅占5.1%，而认为不能够证明的则占26%，认为主动搜集资料撰写环保小论文或调查报告、主动在日常生活中向他人宣传环保理念等表现更能体现学生的观念。然而，有35.8%的教师认为，撰写地理小论文或调查报告难以融入日常地理教学[1]46。
指向核心素养的评价，需要评价的就是学生应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。素养表现任务在地理教学中难以落地，直接影响学生地理核心素养的发展。
（三）素养水平量规被忽视
素养水平需要被精准评量以确保教学和评价的准确。有效评估素养表现需要提前设定标准和尺度，这一标尺就是量规，也被称为评分规则。素养水平量规是对学生在完成某项评价任务的过程中或者结果上所展现的素养水平进行刻画并进行精准评量。从某种意义上说，素养水平量规就是对素养表现目标的细化。
在课堂教学中使用的素养水平量规可以成为师生围绕表现目标和评价任务开展互动反馈活动的重要载体。然而，当前地理教学与评价活动主要围绕“试题”和“标准答案”展开，教学往往被简化为“呈现试题”和“对答案”的过程。素养评分规则被忽视对地理教学产生了不利的影响：一方面，有價值的学习结果和学习过程难以被精准评量;另一方面，师生互动反馈单调肤浅，获得的学习结果与学习过程信息少，难以获得充分的学习证据以改进教学和促进学习。
从上述对高中地理学习评价的问题分析中不难发现，正是传统纸笔测试对教师的教和学生的学产生了不良的影响。以传统纸笔测试为主的评价把教师和学生学习地理的注意力局限在分数上，忽视了对搜集信息和加工信息、高阶思维、合作沟通、自我反思等能力以及价值观念等的培养，助长了以记忆、操练为主的浅层学习，导致了地理学科育人难以落实。
笔者10余年来一直探索表现性评价，通过把学习表现评价应用于地理教学，推进指向核心素养的教学评一致性，促进学生地理核心素养的进阶，并实证其效果。
二、高中地理学习评价的全新建构：以学习表现评价推动教学评一致性
（一）高中地理学习表现评价的知识基础
1.表现性评价的内涵和结构
表现性评价的思想和实践源远流长。早在公元前210年，中国就运用表现性评价来选择官员和军队人员。二十世纪三四十年代，泰勒（Tyler ，R. W.）等围绕测验情境开展了与表现性评价有关的探索。1971年，费兹帕特里克（Fitzpatrick ， R.）和莫里森（Morrison， E. J.）首次对表现性评价做出界定：通过让学生完成一个活动或者制做一个作品，以证明其知识与技能，测量学生在真实情景中表现出的知识和能力。20世纪80年代到90年代，表现性评价在美国兴起，尤其在美国《21世纪技能学习框架》发布之后，表现性评价再次引起了人们的关注。 表现性评价的内涵和结构在学界有基本共识。以斯坦福大学评估、学习和公平中心为代表，认为表现性评价要求学生思考和产出，通过对学科领域或现实世界具有真实意义的作业来展示其学习结果，并把确定学习目标、设计评分规则和表现任务也作为表现性评价的基本要素（如图1）。
2.以“建构为中心”的评价与基于“学习进阶”的表现性评价设计
以建构为中心的评价设计，首先指定教学中被重视且需要评估的内在心理建构（核心素养），再确定应由评价引出的表现或反应，以此指导表现任务和评分规则的开发与使用。
基于“学习进阶”的表现性评价设计则支持以“建构为中心”的评价进入学科领域。基于“学习进阶”的表现性评价设计不仅解决认知的水平层级问题，也试图考虑具体学科领域知识的复杂程度。“学习进阶”评价设计的重要基础是形成性评估，旨在通过实践引出和解释学生学习需求的证据，并提供反馈以调整正在进行的教学和学习，从而提高学生预期学习成果（如图2）。
3.地理核心素养及其表现评价要求
地理核心素养是学生通过学习地理而逐步形成的必备品格和关键能力，集中体现了地理学科的育人价值。地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，并相互联系形成有机整体。《普通高中地理课程标准（2017年版）》把表现性评价规定为：对学生在真实情境中完成某项任务或任务群时，所表现出的语言、文字、创造和实践能力的评定，也指对学生在具体的学习过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力等的评定，如对日常谈话和观察开展的评价、对日常环境中不同习惯的表现评价、对成果的实际操作过程及展示的评价、对高层次学力状况的评价和开放式问题的笔试评价[6]。上述理论，为高中地理学习表现评价的设计框架和实施路径奠定了重要基础。
（二）高中地理学习表现评价的设计框架
1. G-KCPA框架的基本结构
高中地理学习表现评价是指向地理核心素养的表现性评价（Geographical Key Competencies Performance Assessment，简称为G-KCPA）。运用表现性评价评出地理核心素养，并将评估信息用于学习和教学，发挥促进学习和改进教学的作用。
G-KCPA设计框架（如图3），是结合地理核心素养的具体要求，以建构为中心的评价设计取向，采用“学习进阶”评价设计路径，建立建构、任务、表现之间有证据支持的逻辑联系，形成指向地理核心素养的“素养进阶-构造图”，以此统摄有质量保证的表现目标、表现任务和评分规则设计，并以地理核心素养的学习进阶证据为中心引发学生的核心素养表现，基于此开展解释和反馈，从而实现表现性评价的形成性应用。
2. G-KCPA框架的设计路径
G-KCPA框架的设计可以遵循“明确素养进阶-构造图”—设计素养表现目标—设计素养表现任务（群）—制定评分规则（素养水平量规）—确定当前素养表现层级—“引出-解释-反馈”的路径来进行。
明确“素养进阶-构造图”。教师应基于地理核心素养和内容要求，对学生的地理核心素养水平进行精细描述。一般分为四个水平进行描述，水平4为最高等级。素养进阶-构造图能为不同年级、不同学业发展方向的学生提供地理核心素养发展目标的精准表达。
设计素养表现目标。教师应基于“素养进阶-构造图”，并结合与地理学习方式相匹配的评价任务设计表现目标，清晰描述学生在真实情境下解决地理问题所表现出来的不同地理核心素养水平。鉴于“素养进阶-构造图”有4个水平，因此最高水平就是高中地理某一主题领域所应达到的最高表现目标。如，对以高考为目标的学生，可参照水平4设计表现目标，对以参加学业水平测试必修合格为目标的学生，可参照水平2来设计。基于“素养进阶-构造图”的表现目标，可以构建“课程-模块-单元-课时”整体目标蓝图。
设计素养表现任务（群）。表现任务应该是知识、情境和意义的综合，是引发学生表现出具体地理核心素养水平的评价任务。围绕一个主题内容、单个或多个地理核心素养，可以设计由不同水平表现任务所形成的任务群。任务群可以是不同等级水平的小任务组合形成的一个大任务。为了准确衡量其素养水平，需要为学生提供选择不同任务的机会。
制定评分规则（素养水平量规）。评分规则是对学生的地理核心素养表现进行准确的评估。运用评分规则能够评出学生的地理核心素養的分级情况，然后进行分类，为后续的解释和反馈奠定基础。
确定当前素养表现层级。教师对学生由表现任务所引发的表现，经过评估之后，进行分类和分层，了解学生群体和个体的地理核心素养表现的整体状态，既可以用百分比来表达，也可以用定性的描述来表达。对结果的分类不能仅仅是对与错的“二分分类”，而应该是对思维类型和发展水平等进行分层分类。
引出-解释-反馈。为确保以证据为中心开展形成性评价，“引出-解释-反馈”是G-KCPA设计框架中的重要环节。“引出-解释-反馈”让学习表现评价引发高质量教学的证据，并确保运用数据支持教师的教和学生的学。“引出”指通过完成素养表现任务引发或者唤起学生素养的真实表现，确定学生当前的素养水平;“解释”指依据表现目标和评分规则，对学生的学习表现进行解释和分析;“反馈”指对学习表现开展有针对性、有深度的反馈，以促进学生向更高的素养目标发展。
（三）高中地理学习表现评价的实施模式
如何将高中地理学习表现评价框架有效应用于教学，需要从教学、评价与学习三者之间的关系去审视。在传统的教学与评价的关系中，教学与评价往往处于割裂状态，教是教，评是评，评价难以深度服务教学和学习。在教-学-评一致性的视角下，教学和评价在共同目标的引领下被整合了起来。笔者就具体的整合关系提出了两种实施模式，一是“嵌入式”，二是“合一式”。
1.高中地理学习表现评价的“嵌入式”实施模式 “嵌入式”实施模式是把表现性评价作为课堂教学活动的组成部分或一个环节。在地理教学中，教师可以把完成一条内容标准作为一个基本教学流程单位，把一个或者多个表现任务嵌入到具体教学流程中（如图4）。
“嵌入式”实施模式具有以下特征：基于表现目标所设计的一个或多个表现任务以及与之匹配的评分规则被嵌入教学流程中;学生完成任务的过程以及评分的过程是开放透明的，师生均能从这个过程中获取任务完成情况的各种信息;学生完成任务和评分的信息，向师生开放，并作为学习阶段性成果的證据，被应用于下一步的教学和学习环节中去，如对学生的反馈或教学改进。
2.高中地理学习表现评价的“合一式”实施模式
“合一式”实施模式则是把表现性评价的实施作为完整的课堂教学活动。以教师完成一条内容标准作为一个基本教学单位，“合一式”实施模式就是指教师在完成一条或者是多条内容标准时，其教学过程就是表现性评价的实施过程（如图5）。
相比“嵌入式”实施模式，“合一式”实施模式因与教学活动之间存在差异而具有不同的结构和功能：教学活动即表现性评价的实施过程，或表现性评价的实施被转化为教学过程;表现目标与教学目标合一，不再是以一个一个知识点和一节一节课来分散处理教学，更能支持大单元、大主题或大任务的整体教学设计;表现任务更加真实复杂，往往需要调动多种地理核心素养去完成;学习结果需要综合性更强的作品来呈现;评分更复杂，评价结果可用于形成性评价，也可用于总结性评价。
三、高中地理学习表现评价的效能：促进核心素养进阶
为证实高中地理学习表现评价框架在地理教学中应用的有效性，笔者采取了质性案例研究的方法，基于地理核心素养和内容标准要求，设计解释地理事象和撰写调查报告两类表现任务，深入探索“嵌入式”和“合一式”两种实施模式的应用条件、结构特征及其对核心素养水平进阶的促进作用。
在“嵌入式”案例中，以“气压带和风带对气候形成的影响”为主题，以促进“综合思维”进阶为表现目标，通过不同类型气候成因与气压带和风带相互关系所体现的不同水平的“综合思维”为依据，运用“写作思维”和“出声思维”两类表现，设计体现不同素养水平表现的评价任务，并设计相应评分规则来评价学生综合思维水平的不同层级表现。不同类型的评价任务被嵌入到整个教学过程中，学生在真实情境中完成不同任务，并通过评分规则进行自评和互评，师生在互动中体认综合思维的不同发展水平。
实证研究表明，在第1课时结束时，大部分学生的综合思维主要处于水平1，到第2课时，学生的综合思维水平明显提高，开始逐步胜任水平2、水平3和水平4的任务。在师生互动过程中，学生展示了综合思维的提升，改变了以“听讲”为主的学习方式，开展了探究学习和自主学习。学生在深度思考、自主学习和积极互动方面进步明显，教师在对学生提供反馈时也表现出了及时、密集、工具支持、易被理解和激发学习动机等特征[4]246。
在“合一式”案例中，以“区域产业转型”为主题，以“人地协调观、综合思维和地理实践力”进阶为表现目标，设计撰写《探索无锡产业转型十年之路（2007—2017年）》调研报告的表现任务，并设计评分规则来分析学生上述三个地理素养的进阶情况。实证研究表明，表现性评价的“合一式”应用，以更复杂和真实的表现任务，评出了学生区域认知、综合思维和人地协调观等方面的优势与不足，适合大单元、大主题教学，推动了学生开展合作学习、探究学习和自主学习，学生在自主思考探索、合作交流和对自身学习进行规划方面表现出明显进步，尤其在促进学生反思和自我学习管理方面发挥了作用[4]312。
综上所述，为促进地理核心素养进阶，就需要把与核心素养培育关系密切的表现性评价应用于地理教学中，在素养、表现、学习、教学的良性互动中，让学生运用“知行合一”这一地理学科典型学习方式进行学习，历经自主、合作、探究，从而促进核心素养进阶，继而推动高中地理育人模式的转型，创造地理学科育人新样态。
参考文献：
[1]佟柠.指向深度学习的地理表现性评价研究[M].上海：上海交通大学出版社，2020.
[2]崔允漷.追问核心素养[J].全球教育展望，2016（5）：3-10.
[3]佟柠.面向真实学习表现：地理学科育人新路向[J].基础教育课程，2019（12）：56.
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[5]杨向东.“真实性评价”之辨[J].全球教育展望，2015（5）：46.
[6] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：42.
责任编辑：颜莹
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点资助课题“指向深度学习的高中地理表现性评价研究”（B-a/2018/02/05）研究成果。
收稿日期：2021-05-16
作者简介：佟柠，无锡市教师发展学院（江苏无锡，214121）发展研究部主任，教育博士，正高级教师，江苏省首批“苏教名家”培养对象。