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摘要：作为一种阅读教学样态，群文阅读由于推进的历史较短、较少有学者专门深入研究，其理论与实践领域仍然有许多需要完善之处。研究从认知学徒制视角，对群文阅读教学作检视分析，并从认知学徒制的“内容”“方法”“社会性”三个维度，提出了优化群文阅读教学的理念、策略与方法，为促进群文阅读教学的发展提供了新的视角。
关键词：群文阅读;认知学徒制
中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）05A-0068-04
群文阅读是近些年来兴起的一种阅读教学形态，一般将其起源指向台湾赵镜中教授在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲。在实际的阅读教学中，基于拓展阅读、对比阅读、强化训练等需要，多文本阅读教学早就存在，但这大多只是教师的一种自发行为，往往没有严格意义的依据和规范。随着众多研究者的介入以及理论、实践层面的不断推进，群文阅读在理论体系架构、操作规范建设等方面，有了长足进展，实践推进层面也呈现可喜局面。
尽管如此，作为一个自下而上推进的“草根化”阅读教学样态，较少有学者专门深入研究。理论研究的先天不足，使得群文阅读仍然有许多问题亟待解决。李祖文曾经撰文认为，群文阅读“产生历史较短，较多领域缺乏明晰定位”，“造成了一线老师莫衷一是，引起了教学现场的较多争议”[1]。因此，就目前群文阅读发展的现状而言，借助相关教育、教学的理论、模式，对群文阅读的理论、实践进行优化并完善，是群文阅读教学不断发展的必由之路。
一、认知学徒制视角下的群文阅读教学检视
新的学习科学强调理解性学习，专注于认知过程，强调学习者对学习的自我调控，强调教师的反思性教学。由柯林斯和布朗提出的认知学徒制，整合了20世纪80年代以来关于教与学的最新研究成果。有学者认为，认知学徒制对“核心素养”目标下的学校教育、教学的改进，有巨大潜力[2]。笔者认为，依托认知学徒制的理念、操作策略对现行群文阅读教学的检视，能够为群文阅读教学的改进和优化，提供有效的参照。
认知学徒制理论认为，理想的学习环境包括内容、方法、顺序和社会性四个维度。其中“内容”指构成学习者专长所需的知识，包括领域知识、
启发策略、控制策略和学习策略;“方法”指促进学习者专长发展的方式，包括示范、指导、搭脚手架、清晰表达、反思、探究;“顺序”指对学习活动排序的关键原则，包括复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能;“社会性”指学习环境的社会特征，包括情境学习、实践共同体、内部动机、利用合作[3]。
关于认知学徒制教学的特点，华东师范大学陈家刚教授在其专著《认知学徒制理论与实践》中指出：其教学情境体现真实性、复杂性;教学内容上更关注专家在解决复杂问题时所使用的推理过程与元认知策略，而不仅是概念知识的获得;教学方式上注意使专家隐蔽的内在认知过程可视化，注重学习者的反思和对学习内容的清晰表达;教学组织形式上体现出社会性，注重学习者之间的互动、合作和学习者内部动机的激发;教学顺序上体现出知识或技能的运用在复杂性和多样性方面的递增，以及全局技能先于局部技能;教学评价上采用与学习过程相一致的情境性评价，即在学习过程中对问题解决以及对所学知识意义建构的程度本身就反映了学习的效果[4]。
西南大学于泽元教授认为，群文阅读教学就是围绕着一个或多个议题选择一组文章，然后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程[5]。围绕议题的多文本阅读，是群文阅读形式的特点;“集体建构”是群文阅读的重要任务;“达成共识”是评判群文阅读教学成功与否的主要标尺。在这些环节中，如何帮助学生“集体建构”是群文阅读教学设计与实施的重要考量点。从学习科学的维度看，“建构”需要在真实的任务情境中，运用知识和学习策略，在教师的示范引领下，通过学习者之间的互动、合作、探究而达成。这与认知学徒制的理念、操作策略有许多恰合之处。因此，基于认知学徒制，群文阅读教学应该秉持这样的教學理念，即以学生为中心，选择学生关心、有兴趣的学习内容，引导学生积极参与，共同建构。在这过程中，要尊重学生的学习选择权，尊重学生表达权。
二、认知学徒制视角下的群文阅读教学策略优化
如果将阅读教学看作一个整体发展的“链”的话，这个“链”包括三个基本环节：单文本的精读、多文本的整合阅读、整本书阅读。“精读”是通过为阅读者提供阅读“例文”的样本，使之获得阅读的基本方法;“多文本的整合阅读”对培养学生提取信息、理解分析归纳、鉴赏评价反思的综合阅读能力的培养，起关键作用;“整本书阅读”对语言发展、思维培养、习惯养成等阅读素养的综合提升，最为重要。群文阅读处在这条“链”的第二环节，承上启下，着力于综合阅读能力的培养。以认知学徒制的视角为参照，能够为群文阅读教学的优化提供很有价值的参考。
（一）内容维度：阅读建构的基础支撑
在认知学徒制教学模式中，专家技能需要的知识类型包括“领域知识”和“策略性知识”二部分。“领域知识”包括概念、事实和程序性知识，如阅读中的词汇、句法、语言规则、文章章法、修辞等。这些知识对学生解决阅读问题并不能提供直接指导，但却是解决问题的基础性支撑。“策略性知识”是指专家在进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制策略和学习策略。如阅读教学中为帮助学生解决问题，教师先提供演示案例就属于启发式策略。控制策略有监控、诊断及补救等要素，如阅读教学中尝试陈述已阅读部分的要点，以了解学生阅读程度，就是监控、诊断;如果做不到就要求重新阅读，就是补救。学习策略是综合运用知识、策略解决问题的策略，包括知识的联系与迁移等策略，如学生将教读文本中所学的阅读方法运用到具体的文本阅读的问题解决中，等等。
在群文阅读教学中，为阅读建构提供知识、策略支撑有其必要性。群文阅读是“议题”统领下的多文本阅读，文本内容的拓展、文本形式的多样、阅读时间的有限，经常导致“熟悉文本”环节产生“夹生饭”，影响群文阅读其他环节的有效施行。因此，教师在文本的选择、教学的设计中，应充分考虑学生已有的知识水平，选择恰合其“领域知识”水平的阅读文本，在小学群文阅读教学中，尤其要注意这个问题。必要的时候，应该将影响阅读建构的相关知识作阐释。另外，在一些知识技能型、文体型的群文阅读教学中，要运用启发策略，教师要设计演示案例，要清晰呈现解决问题的思路、方法，为学生提供参照。可以将多文本中的典型文本作为演示案例，采取“一带多”的方法实施群文阅读教学。 强调关注学习过程是认知学徒制的重要理念之一。纵观一些群文阅读教学的课堂，热闹有余，但多流于形式，没能真正实现“达成共识”的目标，其症结之一就是过程控制的缺失。因此，应该梳理群文阅读教学的流程环节，有机运用监控、诊断及补救等控制策略，夯实阅读过程，以利于阅读的有效开展。对建构过程的监控、诊断是群文阅读教学的难点和重点。认知学徒制教学的特点之一是“教学方式上注意使专家隐蔽的内在认知过程可视化，注重学习者的反思和对学习内容的清晰表达。因此，一方面要设计演示案例，清晰呈现教师解决问题的思路、方法，为学生提供解决问题的参照，为学习建构过程提供“直线距离”和“最简方案”;另一方面，教师应该俯下身子，参与学习过程，倾听学生的表达，运用诊断策略清晰学生的学习状态，及时补救、引领反思和建构。
（二）方法维度：阅读建构的策略支撑
认知学徒制的教学方法主要有示范、辅导、脚手架、表达、反思和探索六种。前三种方法是用来帮助学生通过观察和引导性实践以获得一系列整合的技能。“表达”和“反思”是用来帮助学生集中注意力观察专家解决问题的过程，并有意识地形成自己的问题解决策略。“探索”旨在鼓励学习者的自主性，探索不仅指像专家那样解决问题，也包括界定并形成需要解决的问题[6]。认知学徒制的教学方法能够为优化群文阅读教学的实施提供方法支撑。
单篇阅读的优点在于指向性强，容易聚焦既定目标，达成预设。群文阅读由于强调学生的选择权及自主建构，如果议题、文本的选择缺乏“统整性”，课堂有时就会呈现“一盘散沙”的状态，“共识”难以凝聚，达不到群文阅读的实施效果。因此，尽管有争议，笔者认为，教师的阅读建构“示范”还是有其必要性。教师将自己阅读建构的过程、思路清晰呈现，不仅着眼于学生解决问题的知识技能的掌握，也可以是理解、建构议题的导向。例如在高中语文教学中，围绕“学习任务群”的群文阅读教学，有鲜明的目标导向，有现实的时间限制，采取“教师示范”与“自主建构”相结合的“一篇带多篇”群文阅读教学样式，更有实际效果。
群文阅读强调要从学生的“已知经验”出发来考量，但每个学生的“已知经验”是有差别的，要保证每个个体的阅读建构的品质，需要教师关注个体的建构状态。针对个别问题，采取个别辅导的办法;针对普遍问题，可以通过“脚手架”的办法，为其提供帮助、暗示等，助其顺利到达“最近发展区”。教师对个体建构状态的“关注”，除了通过观察之外，主要还是通过关注学生的交流才得以实现。群文阅读教学中，教师要切实引导学生开展讨论、示范、陈述、展示等，通过这些环节，呈现学生运用策略解决问题的思维过程，为教师的辅导、评价提供参考依据，为学生的集体建构、反思提供实施途径。由于群文阅读课堂样态的特殊性，教师对学生建构过程的辅助很难预设，大都是随机生成的，因此，需要教师有相当高的课堂智慧。
从群文阅读课堂实践看，相当多的课堂，注重思想内容的建构多，关注语言、形式建构的少，这是一个不好的倾向。有学者认为，阅读教学内容应该包含“阅读态度和习惯、阅读材料的言语内容、阅读材料的言语形式、阅读方式和阅读策略”[7]。理想的群文阅读课堂，应该是内容、形式、态度习惯、方式策略的有机融合。依托认知学徒制“示范、辅导、脚手架、表达、反思和探索”的策略体系，能够为群文阅读教学内容诸要素的“有机融合”，提供最大可能和参照。
（三）社会性维度：阅读建构的环境支撑
认知学徒制教学理论认为，情境化学习是促进学习的一个关键要素，能使学生在一种反映现实世界任务本质的环境中执行任务并解决问题;同时认为，学习不仅是一个个体认知过程，更是学习个体之间、个体和教师的交互过程。因此，认知学徒制的教学，注重情境创设、注重构建实践共同体，并通过內部动机的激发，促进合作探究。认知学徒制教学的一般步骤包括“示范建模一情境设计一提供支架一清晰表达一反思一拆除支架”等六个环节。这一思路主要是基于建构主义学习理论，与群文阅读教学的主张恰合，能够为群文阅读教学结构的优化提供很有价值的参考。
就目前的研究成果看，群文阅读教学的基本流程包括“熟悉文本、设立情境一抓住关键、建构议题一围绕议题、展开对话一聚焦焦点、凝聚共识”等四个环节，但这只是一个基本框架，缺乏严格意义上的规范与限定，常导致群文阅读课堂样态的“千姿百态”“千人千面”。这一方面不利于群文阅读课堂特质的形成，不利于群文阅读教学的推广;另一方面，其实施效果一定程度上依赖于课堂的随机生成，课堂效果很难保证。尽管有研究者对这种“随机生成”式课堂推崇备至，但就现实层面看，这种课型与当下教学环境的“适恰性”方面，值得商榷。因此，吸纳认知学徒制的理念与操作策略的有利因子，优化群文阅读的教学设计，对提升群文阅读教学的实效有积极意义。
其一，要关注学习“逻辑链”的完善。认知学徒制教学包括“示范建模一情境设计一提供支架一清晰表达一反思一拆除支架”等六个环节，群文阅读教学设计应该根据不同的阅读教学目标和课型，有机吸纳和融人认知学徒制教学的相关要素，以完善学习的“逻辑链”，使之更符合学习规律，提高实效。如前文已经阐述的知识型、技能型群文阅读教学设计中，增加“示范建模”环节;关注过程、引领建构中应“提供支架”，创设便于“清晰表达”的平台等。
其二，要特别关注教学情境的设计。相当多的群文阅读课，只是将情境设计为导入的背景，窄化了情境的功能。认知学徒制“基于目标的情境”设计，通过类似真实的情境中的积极参与和实践，做到知识迁移。因此，群文阅读教学中，教师要基于“学习任务”的分析，充分考虑认知学徒制中学习活动“序列”安排的原则，设计若干个学习情境，并通过一个个学习情境的学习，学会处理典型的问题情境，实现知识的“复杂性"多样性”递增。
其三，要关注实践共同体建设。这不属于教学设计范畴，但群文阅读教学依托“集体建构”，才能够“达成共识”，实践共同体是群文阅读教学开展及目标达成的重要“载体”与“平台”。认知学徒制的相关理念中，强调交互学习、内部动机的激发及合作与竞争。群文阅读的实践共同体建设，可以从这些基本原则中找到切合教学需要的策略。 认知学徒制的“顺序”原则，包括复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能等，苴对群文阅读的学习内容、学习活动顺序的设定有参考价值。其中多文本内容的前后阅读建构顺序，宜根据议题及课型设计的需要，可以有简单向复杂、单一向多样的递增过程。当然，阅读建构中的“递增”比较复杂，不会像理科学科那样有明显的梯度，要遵从有利于阅读建构的原则，不拘泥于“定式”。但在情境设计中，认知学徒制的“顺序”原则体现了学习的内在逻辑和基本规律，对群文阅读的教学设计和课堂实施极有参考意义。
参考文献：
[1]李祖文.这样来观评群文阅读课[J].语文教学通讯，2016（4）：15.
[2]张晓霞.从认知学徒制看两次教育革命[J].四川教育学院学报，2010（6）：24.
[3][4]陈家刚.认知学徒制理论与实践[M].上海：华东师范大学出版利社，2016：3.
[5]于泽元，王雁铃，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62.
[6]R.索耶·基思.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社.2010：62-65.
[7]夏家发，刘云生.小学语文教学研究[M].北京：教育科学出版社，2014：203.
责任编辑：李韦
Group Texts Reading： Examination and Optimization from the Perspective of Cognitive Apprenticeship
CHEN Xuqiang
关键词：群文阅读;认知学徒制
中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）05A-0068-04
群文阅读是近些年来兴起的一种阅读教学形态，一般将其起源指向台湾赵镜中教授在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲。在实际的阅读教学中，基于拓展阅读、对比阅读、强化训练等需要，多文本阅读教学早就存在，但这大多只是教师的一种自发行为，往往没有严格意义的依据和规范。随着众多研究者的介入以及理论、实践层面的不断推进，群文阅读在理论体系架构、操作规范建设等方面，有了长足进展，实践推进层面也呈现可喜局面。
尽管如此，作为一个自下而上推进的“草根化”阅读教学样态，较少有学者专门深入研究。理论研究的先天不足，使得群文阅读仍然有许多问题亟待解决。李祖文曾经撰文认为，群文阅读“产生历史较短，较多领域缺乏明晰定位”，“造成了一线老师莫衷一是，引起了教学现场的较多争议”[1]。因此，就目前群文阅读发展的现状而言，借助相关教育、教学的理论、模式，对群文阅读的理论、实践进行优化并完善，是群文阅读教学不断发展的必由之路。
一、认知学徒制视角下的群文阅读教学检视
新的学习科学强调理解性学习，专注于认知过程，强调学习者对学习的自我调控，强调教师的反思性教学。由柯林斯和布朗提出的认知学徒制，整合了20世纪80年代以来关于教与学的最新研究成果。有学者认为，认知学徒制对“核心素养”目标下的学校教育、教学的改进，有巨大潜力[2]。笔者认为，依托认知学徒制的理念、操作策略对现行群文阅读教学的检视，能够为群文阅读教学的改进和优化，提供有效的参照。
认知学徒制理论认为，理想的学习环境包括内容、方法、顺序和社会性四个维度。其中“内容”指构成学习者专长所需的知识，包括领域知识、
启发策略、控制策略和学习策略;“方法”指促进学习者专长发展的方式，包括示范、指导、搭脚手架、清晰表达、反思、探究;“顺序”指对学习活动排序的关键原则，包括复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能;“社会性”指学习环境的社会特征，包括情境学习、实践共同体、内部动机、利用合作[3]。
关于认知学徒制教学的特点，华东师范大学陈家刚教授在其专著《认知学徒制理论与实践》中指出：其教学情境体现真实性、复杂性;教学内容上更关注专家在解决复杂问题时所使用的推理过程与元认知策略，而不仅是概念知识的获得;教学方式上注意使专家隐蔽的内在认知过程可视化，注重学习者的反思和对学习内容的清晰表达;教学组织形式上体现出社会性，注重学习者之间的互动、合作和学习者内部动机的激发;教学顺序上体现出知识或技能的运用在复杂性和多样性方面的递增，以及全局技能先于局部技能;教学评价上采用与学习过程相一致的情境性评价，即在学习过程中对问题解决以及对所学知识意义建构的程度本身就反映了学习的效果[4]。
西南大学于泽元教授认为，群文阅读教学就是围绕着一个或多个议题选择一组文章，然后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程[5]。围绕议题的多文本阅读，是群文阅读形式的特点;“集体建构”是群文阅读的重要任务;“达成共识”是评判群文阅读教学成功与否的主要标尺。在这些环节中，如何帮助学生“集体建构”是群文阅读教学设计与实施的重要考量点。从学习科学的维度看，“建构”需要在真实的任务情境中，运用知识和学习策略，在教师的示范引领下，通过学习者之间的互动、合作、探究而达成。这与认知学徒制的理念、操作策略有许多恰合之处。因此，基于认知学徒制，群文阅读教学应该秉持这样的教學理念，即以学生为中心，选择学生关心、有兴趣的学习内容，引导学生积极参与，共同建构。在这过程中，要尊重学生的学习选择权，尊重学生表达权。
二、认知学徒制视角下的群文阅读教学策略优化
如果将阅读教学看作一个整体发展的“链”的话，这个“链”包括三个基本环节：单文本的精读、多文本的整合阅读、整本书阅读。“精读”是通过为阅读者提供阅读“例文”的样本，使之获得阅读的基本方法;“多文本的整合阅读”对培养学生提取信息、理解分析归纳、鉴赏评价反思的综合阅读能力的培养，起关键作用;“整本书阅读”对语言发展、思维培养、习惯养成等阅读素养的综合提升，最为重要。群文阅读处在这条“链”的第二环节，承上启下，着力于综合阅读能力的培养。以认知学徒制的视角为参照，能够为群文阅读教学的优化提供很有价值的参考。
（一）内容维度：阅读建构的基础支撑
在认知学徒制教学模式中，专家技能需要的知识类型包括“领域知识”和“策略性知识”二部分。“领域知识”包括概念、事实和程序性知识，如阅读中的词汇、句法、语言规则、文章章法、修辞等。这些知识对学生解决阅读问题并不能提供直接指导，但却是解决问题的基础性支撑。“策略性知识”是指专家在进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制策略和学习策略。如阅读教学中为帮助学生解决问题，教师先提供演示案例就属于启发式策略。控制策略有监控、诊断及补救等要素，如阅读教学中尝试陈述已阅读部分的要点，以了解学生阅读程度，就是监控、诊断;如果做不到就要求重新阅读，就是补救。学习策略是综合运用知识、策略解决问题的策略，包括知识的联系与迁移等策略，如学生将教读文本中所学的阅读方法运用到具体的文本阅读的问题解决中，等等。
在群文阅读教学中，为阅读建构提供知识、策略支撑有其必要性。群文阅读是“议题”统领下的多文本阅读，文本内容的拓展、文本形式的多样、阅读时间的有限，经常导致“熟悉文本”环节产生“夹生饭”，影响群文阅读其他环节的有效施行。因此，教师在文本的选择、教学的设计中，应充分考虑学生已有的知识水平，选择恰合其“领域知识”水平的阅读文本，在小学群文阅读教学中，尤其要注意这个问题。必要的时候，应该将影响阅读建构的相关知识作阐释。另外，在一些知识技能型、文体型的群文阅读教学中，要运用启发策略，教师要设计演示案例，要清晰呈现解决问题的思路、方法，为学生提供参照。可以将多文本中的典型文本作为演示案例，采取“一带多”的方法实施群文阅读教学。 强调关注学习过程是认知学徒制的重要理念之一。纵观一些群文阅读教学的课堂，热闹有余，但多流于形式，没能真正实现“达成共识”的目标，其症结之一就是过程控制的缺失。因此，应该梳理群文阅读教学的流程环节，有机运用监控、诊断及补救等控制策略，夯实阅读过程，以利于阅读的有效开展。对建构过程的监控、诊断是群文阅读教学的难点和重点。认知学徒制教学的特点之一是“教学方式上注意使专家隐蔽的内在认知过程可视化，注重学习者的反思和对学习内容的清晰表达。因此，一方面要设计演示案例，清晰呈现教师解决问题的思路、方法，为学生提供解决问题的参照，为学习建构过程提供“直线距离”和“最简方案”;另一方面，教师应该俯下身子，参与学习过程，倾听学生的表达，运用诊断策略清晰学生的学习状态，及时补救、引领反思和建构。
（二）方法维度：阅读建构的策略支撑
认知学徒制的教学方法主要有示范、辅导、脚手架、表达、反思和探索六种。前三种方法是用来帮助学生通过观察和引导性实践以获得一系列整合的技能。“表达”和“反思”是用来帮助学生集中注意力观察专家解决问题的过程，并有意识地形成自己的问题解决策略。“探索”旨在鼓励学习者的自主性，探索不仅指像专家那样解决问题，也包括界定并形成需要解决的问题[6]。认知学徒制的教学方法能够为优化群文阅读教学的实施提供方法支撑。
单篇阅读的优点在于指向性强，容易聚焦既定目标，达成预设。群文阅读由于强调学生的选择权及自主建构，如果议题、文本的选择缺乏“统整性”，课堂有时就会呈现“一盘散沙”的状态，“共识”难以凝聚，达不到群文阅读的实施效果。因此，尽管有争议，笔者认为，教师的阅读建构“示范”还是有其必要性。教师将自己阅读建构的过程、思路清晰呈现，不仅着眼于学生解决问题的知识技能的掌握，也可以是理解、建构议题的导向。例如在高中语文教学中，围绕“学习任务群”的群文阅读教学，有鲜明的目标导向，有现实的时间限制，采取“教师示范”与“自主建构”相结合的“一篇带多篇”群文阅读教学样式，更有实际效果。
群文阅读强调要从学生的“已知经验”出发来考量，但每个学生的“已知经验”是有差别的，要保证每个个体的阅读建构的品质，需要教师关注个体的建构状态。针对个别问题，采取个别辅导的办法;针对普遍问题，可以通过“脚手架”的办法，为其提供帮助、暗示等，助其顺利到达“最近发展区”。教师对个体建构状态的“关注”，除了通过观察之外，主要还是通过关注学生的交流才得以实现。群文阅读教学中，教师要切实引导学生开展讨论、示范、陈述、展示等，通过这些环节，呈现学生运用策略解决问题的思维过程，为教师的辅导、评价提供参考依据，为学生的集体建构、反思提供实施途径。由于群文阅读课堂样态的特殊性，教师对学生建构过程的辅助很难预设，大都是随机生成的，因此，需要教师有相当高的课堂智慧。
从群文阅读课堂实践看，相当多的课堂，注重思想内容的建构多，关注语言、形式建构的少，这是一个不好的倾向。有学者认为，阅读教学内容应该包含“阅读态度和习惯、阅读材料的言语内容、阅读材料的言语形式、阅读方式和阅读策略”[7]。理想的群文阅读课堂，应该是内容、形式、态度习惯、方式策略的有机融合。依托认知学徒制“示范、辅导、脚手架、表达、反思和探索”的策略体系，能够为群文阅读教学内容诸要素的“有机融合”，提供最大可能和参照。
（三）社会性维度：阅读建构的环境支撑
认知学徒制教学理论认为，情境化学习是促进学习的一个关键要素，能使学生在一种反映现实世界任务本质的环境中执行任务并解决问题;同时认为，学习不仅是一个个体认知过程，更是学习个体之间、个体和教师的交互过程。因此，认知学徒制的教学，注重情境创设、注重构建实践共同体，并通过內部动机的激发，促进合作探究。认知学徒制教学的一般步骤包括“示范建模一情境设计一提供支架一清晰表达一反思一拆除支架”等六个环节。这一思路主要是基于建构主义学习理论，与群文阅读教学的主张恰合，能够为群文阅读教学结构的优化提供很有价值的参考。
就目前的研究成果看，群文阅读教学的基本流程包括“熟悉文本、设立情境一抓住关键、建构议题一围绕议题、展开对话一聚焦焦点、凝聚共识”等四个环节，但这只是一个基本框架，缺乏严格意义上的规范与限定，常导致群文阅读课堂样态的“千姿百态”“千人千面”。这一方面不利于群文阅读课堂特质的形成，不利于群文阅读教学的推广;另一方面，其实施效果一定程度上依赖于课堂的随机生成，课堂效果很难保证。尽管有研究者对这种“随机生成”式课堂推崇备至，但就现实层面看，这种课型与当下教学环境的“适恰性”方面，值得商榷。因此，吸纳认知学徒制的理念与操作策略的有利因子，优化群文阅读的教学设计，对提升群文阅读教学的实效有积极意义。
其一，要关注学习“逻辑链”的完善。认知学徒制教学包括“示范建模一情境设计一提供支架一清晰表达一反思一拆除支架”等六个环节，群文阅读教学设计应该根据不同的阅读教学目标和课型，有机吸纳和融人认知学徒制教学的相关要素，以完善学习的“逻辑链”，使之更符合学习规律，提高实效。如前文已经阐述的知识型、技能型群文阅读教学设计中，增加“示范建模”环节;关注过程、引领建构中应“提供支架”，创设便于“清晰表达”的平台等。
其二，要特别关注教学情境的设计。相当多的群文阅读课，只是将情境设计为导入的背景，窄化了情境的功能。认知学徒制“基于目标的情境”设计，通过类似真实的情境中的积极参与和实践，做到知识迁移。因此，群文阅读教学中，教师要基于“学习任务”的分析，充分考虑认知学徒制中学习活动“序列”安排的原则，设计若干个学习情境，并通过一个个学习情境的学习，学会处理典型的问题情境，实现知识的“复杂性"多样性”递增。
其三，要关注实践共同体建设。这不属于教学设计范畴，但群文阅读教学依托“集体建构”，才能够“达成共识”，实践共同体是群文阅读教学开展及目标达成的重要“载体”与“平台”。认知学徒制的相关理念中，强调交互学习、内部动机的激发及合作与竞争。群文阅读的实践共同体建设，可以从这些基本原则中找到切合教学需要的策略。 认知学徒制的“顺序”原则，包括复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能等，苴对群文阅读的学习内容、学习活动顺序的设定有参考价值。其中多文本内容的前后阅读建构顺序，宜根据议题及课型设计的需要，可以有简单向复杂、单一向多样的递增过程。当然，阅读建构中的“递增”比较复杂，不会像理科学科那样有明显的梯度，要遵从有利于阅读建构的原则，不拘泥于“定式”。但在情境设计中，认知学徒制的“顺序”原则体现了学习的内在逻辑和基本规律，对群文阅读的教学设计和课堂实施极有参考意义。
参考文献：
[1]李祖文.这样来观评群文阅读课[J].语文教学通讯，2016（4）：15.
[2]张晓霞.从认知学徒制看两次教育革命[J].四川教育学院学报，2010（6）：24.
[3][4]陈家刚.认知学徒制理论与实践[M].上海：华东师范大学出版利社，2016：3.
[5]于泽元，王雁铃，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62.
[6]R.索耶·基思.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社.2010：62-65.
[7]夏家发，刘云生.小学语文教学研究[M].北京：教育科学出版社，2014：203.
责任编辑：李韦
Group Texts Reading： Examination and Optimization from the Perspective of Cognitive Apprenticeship
CHEN Xuqiang