在当前的语文教学中，不少教师越来越关注学生的主体地位，可伴随而来的另一种现象却使我们极为忧虑，那便是语文教学的另一主体——文本的“异化”，有人也称之为语文教学中的“失魂落魄” 现象。事实上，许多教师并没有引起有效的反思，且一味地“热衷于”所谓的课堂改革。下面就当前语文课堂教学中比较常见的“异化”文本现象进行案例式分析，并相应提出一些探讨性的规避策略。
　　课堂镜头：《江雪》教学片段
　　生：老师，我觉得这首诗有问题。
　　师：有问题？你说。
　　生：诗中说“千山鸟飞绝，万径人踪灭”，想必江面也一定结了很厚的冰，诗人怎么可能在江面“独钓”呢？再说，就算江面没有结冰，天这么冷，鱼儿早就躲到江底了，诗人怎么可能钓得到鱼呢？
　　师：（着急，他没有想到学生会提出这样一个问题，但他凭借“丰富”的教学经验马上就把“球”踢给了学生）对呀！同学们想一想，诗人为什么在这么冷的天还要到江面上去钓鱼呢？
　　（过了一会儿，学生纷纷发言）
　　生：老师，我知道了。这么冷的天诗人还去钓鱼，是因为他是一个“钓鱼迷”，无论什么季节他都有钓鱼的习惯。
　　生：不对！不对！我想应该是诗人家境十分贫寒，没办法生活下去了，只有等钓了鱼卖钱换吃的。
　　师：嗯，不错，你们的想法都有道理。
　　案例诊断：尊重体验和价值引领的失衡
　　在传统的阅读教学中，我们往往忽视了阅读主体思维的个性差异，常常以教师的话语霸权来替代学生的个性化体验、感悟和言说，这导致了文本解读的单调乏味，学生的自由阅读和理解也受到了限制。
　　新课标提出，“阅读是学生的个性化行为”，要“注重个性化阅读”“珍视学生独特的感受、体验和理解”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读”。这些主张强调：阅读教学不是学生被动接受和记忆文本意义的过程，而是学生与文本通过对话建构新意义的过程。在这个过程中，由于学生的人生经验、个性气质、审美情趣、认知结构有所不同，这使得学生对文本的解读呈现出多样化、丰富性的特征。而这正是接受理论所提倡的，即“一千个读者有一千个哈姆雷特”。可以说，多元解读是一种新的、现代的阅读观，它直接冲击了“课堂教学要求学生按照事先设计好的、教本确定的思路、理念，整齐划一的‘按图索骥’的现象”，“使教学从程式化的静止古板的封闭形态趋向机动化的灵颖活泼的开放状态”。这种开放性的阅读教学为文本带来了丰富的视野，它不仅可以激活学生的思维，让学生亲身感受学习中的困惑和快乐，而且有利于让学生形成批判性的思维能力，培养学生的创新意识。因而，多元解读的阅读教学活动有着巨大的魅力和价值。
　　然而，在我们的语文课堂教学中，有些教师过于尊重学生的独特体验，忽视了对文本价值取向的引导，结果导致阅读阐释中泛化了文本，即抛开文本任意阐释评价的现象。上述案例中，教师不论学生回答得是否合理，都没有进行必要的引领，而是用“你们的想法都有道理”这样的含糊语言把问题搪塞了过去。老师的这种做法，表面上看起来是尊重了多元化解读，实际上，则是教师自身教学功能的缺位，导致这堂课失去了一次引领学生攀登思维高峰的绝佳机会。
　　规避策略：坚持一个“导”字
　　在阅读教学中，我们提倡对文本意义的多元解读和再创造，但我们同时要强调，作为阅读教学载体的文本，其主体地位是不可动摇的。任何理解都必须依托文本，在文本中找到相应的理由；任何对文本意义的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。那种脱离文本的自由言说除了让学生盲目肯定自我外没有任何意义，学生不能养成认真阅读和思考的习惯，不能发现问题并积极寻求解决问题的方法。如此，多元解读成了一种技能，一种思维上的技巧，而不能使其内化为学生的思维品质。首先，我们必须尊重文本的主体地位。其次，我们要尊重文本的客观性。尽管接受理论提倡多元解读，赞同学生在解读文本中的个体性、差异性，但它并不认可对文本的随意解读。
　　因此，教师必须引领学生走进文本，倾听作者的心声，体验文中的情感，品味精妙的语言，领悟文本的思想内涵，让他们在与文本真正自由的对话中，受到情感熏陶，获得审美体验，完善认知结构，提高语文素养。阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读体验，引导学生联系自己的生活实际，敢于发表自己的见解；另一方面又要尊重文本，引导学生联系作者、背景和语境，与文本展开对话，对文本细心揣摩、整体把握、全面理解，还要灵活引导学生从客观、审美、价值观等层面对自己的发现、体悟进行反思、辩证和提升。“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”，这句话说得实在有理。课堂上教师必须始终保持这种清醒的头脑，当学生的多元解读偏离文本本意时，教师要给予及时有效的引导，这样文本的价值取向和学生的多元解读才能在和谐相融中提升。
　　上述案例如作以下引导，课堂将会充满智慧的味道。
　　生：老师，我觉得这首诗有问题。
　　师：有问题？你说。
　　生：诗中说“千山鸟飞绝，万径人踪灭”，想必江面也一定结了很厚的冰，诗人怎么可能在江面“独钓”呢？再说，就算江面没有结冰，天这么冷，鱼儿早就躲到江底了，诗人怎么可能钓得到鱼呢？
　　师：（惊喜，他迅速将学生的问题与自己对诗人的了解结合起来，引导学生进行深层感悟）对呀！天这么冷，鱼儿早就躲到江底了，诗人怎么可能钓得到鱼呢？那么，诗人究竟在钓什么？看来，我很有必要将诗人的生平事迹向大家作一个简略的介绍……听完老师的介绍，请大家再读一读诗，结合诗人的生平想一想，诗人真的是在江面上钓鱼吗？
　　（学生一边读诗，一边思考，并不时与周围同学交换意见，之后便争先恐后地发表自己的见解）
　　生：我认为，诗人在江面上并不是真正地钓鱼，而是为了借助茫茫的雪海，借助钓鱼这种方式，调整自己政治革新失败后被贬永州的悲愤、愁闷、凄苦的心情。因为我也有同感，如果考试考差了，或者遇到其他事情心情不好，就喜欢一个人看看书、玩玩电脑什么的，以此来调整自己的坏心情。
　　生：我以为，诗人“独钓寒江雪”，不但不是说诗人对生活、对自己失去了信心，反而表现了诗人高远、圣洁的心境，表现了诗人不屈不挠的坚韧性格。诗人寒江独自垂钓，是为了磨炼自己的意志，等待冬去春来，期待自己政治上的春天，正如他自己所说——虽万受摈弃，不更乎其内。
　　师：同学们，你们的理解非常深刻，读出了诗人的品质，悟出了诗人的精神，让一位有血有肉、独具个性的诗人活生生地伫立在我们面前。
　　如此处理，面对学生学习活动中生成的新问题，借助课堂活动，将文本之外更深广的知识传授给学生，然后再组织学生运用新掌握的知识展开更深层次的对话。这样，教师不但解决了已出现的问题，而且还解决了可能潜藏在学生心里的其他困惑。