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南开大学徐江先生在《中学语文“无效教学”批判》一文中指出：“语文教学质量搞不上去归根结底是语文界对自己的教学缺少理性认识，换句话说，人们还不能进行理性教学。”徐语一出，中语界一片哗然，跺足痛斥者有之，冷眼相观者有之。我想，若真有拍手叫好者，恐怕也少有是咱们这些被批对象（中学语文教师）——谁愿意被指责为“不能进行理性教学”！
其实，身为基层的中学语文教师，若真能撇开当前那种“学术界”动辄闹情绪的“批评”风气，若真有“有则改之，无则加勉”之精神，就会发现人家徐教授说的不是“不无道理”，而是“点到了痛处”！试想，自上个世纪那声“误尽苍生是语文”的责问以来，我们中学语文教学现状实质上改变了多少？当发现自己语文课已不再被学生喜欢，甚至是厌恶时，就是没有什么人起来“发难”，三尺讲台前的我们又能厚颜麻木多久？真正“有理性”的中学语文教师是不会在乎谁来指责，也断不会一“激”便怒，原因很简单，在《中学语文》、《语文学习》、《语文教学通讯》等反映当前中学语文教学状况的杂志上，有很多思考性的文章正从不同角度“理性”地回答了徐教授的诘问——在新课改背景下，我们“教些什么”才算是有效教学？是不是完成了教参指定任务就算“有效”？对于一篇具体的课文，我们到底该引导学生解读到什么程度、什么范围才算“有效”？是不是解读得越“深入”就“有效”？中学语文课文阅读教学到底有没有一个“有效”的评价标准？……
下面，笔者就以人教版高中《语文》第四册的《三块钱国币》教学为例，不揣浅陋试论之。
《三块钱国币》是现代剧作家丁西林的独幕讽刺喜剧，剧情较简单：“民国二十八年，抗战期间”，一位女仆李嫂不慎打碎了女主人吴太太的一只花瓶，而吴太太强迫她按原价赔偿三块钱国币。住在同院的大学生杨长雄极为愤慨，与吴太太发生口角。杨气急之下摔碎另一只花瓶，无可奈何地送上三块钱国币，完成全剧。
如此一篇戏剧文本的教学，我们中学语文教师到底该“教什么”，才称得上是徐教授所说的“理性教学”（有效教学）？或者说师生对文本解读的程度达到一个什么标准才算是完成了中学语文教学的任务？（注意，这里不探讨“如何教”的问题。）
现在，先让我们看看权威教参是做何解说的——
人教社《高中〈语文〉第四册教师教学用书》（2005年10月第1版，第105页）在“课文鉴赏说明”里面做了如是阐述：“全剧围绕花瓶事件展示主仆之间、大学生与女主人之间的矛盾冲突，表现了大学生的正义感和同情心，揭露了阔太太的自私和狡辩，也一定程度地讽刺了警察的趋炎附势。”这样的“权威解说”似乎在告诉使用该书的语文教师，本文教学你只要引导学生去分析哪些地方能表现大学生杨长雄的“正义感和同情心”，哪些地方能够揭露“阔太太的自私和狡辩”等，然后再让学生接受结论即可。好了！有了这样一个权威“标准”立在那儿，可以说我们大多数语文教师接下来恐怕就是想着法子如何去教罢了（教学技巧）。
果不其然，《中学语文教学》2006年第4期刊登了江苏仇玲丽老师的《〈三块钱国币〉实录》。在这篇实录中，仇老师采用课堂辩论形式，让学生分别站在吴太太和杨长雄两人的立场，以“打碎一只花瓶该不该赔”为主辩题，鼓励学生从文中找出理由进行课堂辩论。从实录中我们看到，辩论双方共有12位同学进行了20多人次的发言辩论。最后仇老师指出：“双方有赢有输，吴太太赢在理输在情，杨长雄赢在情输在理。”而辩论过程也达到了教师预期教学目标，凸现了“吴太太是自私吝啬无同情心，杨长雄是能言善辩有正义感”的结论。最后，教师是这样总结的：“吴太太和杨长雄之间并没有敌我矛盾，但丁西林先生却写的如此精彩，把两个主人公刻画得栩栩如生，我们会为大学生喝彩，他确实是一位很可爱的青年，但也容易冲动缺乏斗争经验和策略；而吴太太要求赔偿也很合理，但她的表现却让人讨厌，她的自私吝啬和大学生的见义勇为比起来确实逊色许多。”言罢，文本教学结束。
可以说，仇老师对于该剧本的文本解读基本上代表了《三块钱国币》入选高中语文课本后人们对该文本的解读趋向。纵观整个解读过程，我们不禁要问学生究竟从中得到了些什么？如果说学生得出了“大学生是多么有正义感和同情心，阔太太是多么自私和狡辩”的结论，作为高二的学生就是没有教师“引导”也能看得出来（别说高二，就是初二学生也差不多能看出）；如果说仅是为了让学生体验推演结论的过程，似乎“辩论”的形式对于高二学生也无新奇，倒是遮蔽了对文本语言的品析。难道这就是国家权威《教参》所赋予的要求？
果不其然，有人对此提出了不同看法——
《语文教学通讯》（高中刊）2005年第3期刊登了湖北李怡安老师的文章《〈三块钱国币〉中的情与理》。在文中李老师认为：“这部作品反映的内容，以‘阶级斗争’观念替代了人类的道德观念，作品所颂扬的‘情’，只是一种‘阶级偏见’；而所讲的‘理’，则是一种“胡搅蛮缠’。”总之，它是不适合作为教材的。
李老师在文中指出，“碎瓶事件”的真正受害者是女主人吴太太，但作品却始终未能让人感觉到这一点，原因则因为“吴太太是阔人”，阔人受损就不该值得同情？（阶级偏见）男主人公大学生杨长雄路见不平，出面解围，按李老师的假设（先礼后兵），作为知书达理的大学生，杨长雄先应该叫李嫂向吴太太认个错，说几句同情体谅的话，提醒一下如果硬逼李嫂赔这几块钱会有损其形象等。若这些工作都做了还没有一点效果，那再进行“阶级斗争”，则吴太太受人仇视、无人同情便咎由自取了。遗憾的是杨长雄并没有这样做，他开门见山的就是矛头直指吴太太，既不肯承认吴太太的损失，也不肯掏出一分钱替人补偿损失，甚至连做做样子也没有，只是一味地与吴太太斗嘴。而且他提出“不该赔”的理由是“女佣是穷人”，“女主人应替穷人想想”；要不就是“擦花瓶是姨娘的职务，姨娘是替主人做事的，所以有打破花瓶的机会，有打破花瓶的权利，而没有赔偿的义务”。（“胡搅蛮缠”）文章最后指出：“无论是站在现实还是历史的角度上去审视，这部作品可以算是一部‘阶级斗争’的好教材，却不能被称之为一篇‘人文主义’的好作品。”
我们说，李怡安教师对《三块钱国币》的解读可谓是大胆创新、见解独到，在当前倡导“文本多元解读”的形势下可称得上是“另类解读”了。但如此解读是否就理性透视了《三块钱国币》的文本价值呢？让我们再次回顾剧本——
众所周知，丁西林是中国现代文学史上著名的喜剧作家，他的喜剧不以滑稽为目的，而以智慧为基础，幽默与机智密切相连，尤其善于从人情世态中来表现富有现实意义的主题。有人说丁西林的讽刺喜剧“惯于在世俗风情的描绘中蕴含着对民族历史文化的反省与批判，与改造国民性的艰难探索”。此话不假，仔细阅读剧本文本我们发现，该剧标题为什么叫“三块钱国币”而不叫“三块钱”呢？强调“国币”一词正反映了那个时代的特征，国难当头但国却未亡（老百姓还是用着“国币”），而剧本开篇就提及了是“民国二十八年抗战期间”。可以说剧本关照的就是这样一个事关民族存亡背景下的国民生存状态。在作家丁西林的笔下，无论是有产阶级的吴太太，还是有修养的大学生，还是代表国民政府维护社会治安的警察，他们却都没成为一个“例外”。什么“例外”？无论是国民还是政府都丢弃了应尽之本分，偏离了正常之轨道，在中华民族生死存亡的关口，想的不是如何团结一致、共同御外，（哪怕是一点哀国忧民的情绪都没有），反而是置国家危亡而不顾，为一个“花瓶”这么一点鸡毛蒜皮的事大动干戈，最后还引来了（无用）警察，这真是莫大的悲哀与讽刺！我们说，剧作家丁西林正是通过自己那双独特的慧眼，捕捉住了那个特定年代的特殊一幕，在这看似“嬉笑怒骂”的“讽刺喜剧”中，“蕴含着对民族历史文化的反省与批判”，尽管这比不上鲁迅先生的“匕首投枪”来得痛快淋漓、醒人三分，但却是以另一种形式诠释了“改造国民性的艰难探索”。
窃以为，这才是丁西林先生创作此剧的真正意图！教师至少解读到文本的这一层面，才能说是认识到了该剧本在高二阶段语文教学中的价值所在（姑且称为“课文价值”，区别于“文本价值”）。而以李老师为代表的“另类解读”不仅否定了该作品的教材意义，也否定了作家丁西林创作该作品的意义。尽管文学作品允许且应该“多元解读”，但“文学作品”的解读并不等于该作品入选教材后的“课文解读”，或者用当前流行的“文本多元解读应该有界”的话说，我们应该用“课文价值”（文本的教学价值）来界定规范“多元解读”的泛滥。就《三块钱国币》而言，不论是“教参阐释”还是“另类解读”，如果不能立足于“课本”来解读“课文”，而使得剧本的“课文价值”丢失殆尽，那么我们说，这或许就是徐江教授所说的“无效教学”了。
其实，纵观当下的文本阅读教学，我们发现要想真正做到对文本适度有效的教学（解读）谈何容易。姑且不说我们有些教师对诸如教参等传统权威还听之任之，就拿当前较为流行的各种西方“舶来理论”（什么结构主义、解构主义、阐释学等等）而言，不少人以为将其移植过来就算实现语文“教学革命”了，于是乎各种各样诸如“另类解读”、“多元解读”、“深度解读”等“文本解读”纷纷登台，好不热闹。但热闹之余，中学语文教师反倒糊涂了——如此之多的“文本解读”，我们到底需要哪一种呢？中学语文教材中的“文本解读”是否等同于文学批评、文艺争鸣？语文教师是否应该引导学生无限地、任意地解读文本呢？
我们说，一篇作品（文本）作为一个客观存在，其阅读价值是开放独立、丰富多元的。相对于不同阅读群体（如社会业余爱好者、专业研究者、教师、学生等），其价值的实现程度和表现形式是不等同的。譬如《三块钱国币》在被编入高二语文教材中且置于课堂之上师生研读，其“文本价值”就与戏剧爱好者在家中自由阅读不一样了，因为作品本身属性与功能对阅读主体需要的满足和实现发生了变化。处于教学状态下的《三块钱国币》（文本），其属性与功能所要求满足和实现的是相对于高中二年级师生而言，它所要实现的是当下状态的这一特殊阅读群体的语文教学价值，超过或不及都不能使其“课文价值”得以实现。其实，处于教学状态下的作品文本（我们称之为“课文”）是从属于语文教育的，其教学目标、教学内容、教学方法等选择都应该在语文教育的整体框架之内来确定。对于此时的“课文价值”，应该在语文教育范畴之内来认识，尽管作品文本价值所具有的开放性、丰富性是“课文价值”的重要来源，但在语文教学框架下的“课文教学”没必要也不可能去全部实现其所有价值，否则将真的陷入徐教授所说的“无理性教学”了。
其实，当下不少人困于“文本多元解读”问题的旋涡，就是将“课文价值”与“作品价值”混为一谈，甚至二而合一。我们说，任何入选教材的作品，其阅读价值都是受限于语文教学需要的。语文教师引导学生解读的不是普通意义上的“作品文本”而是处于教学状态下的“课文”，或者说，语文课上的文学作品教学就是要实现当下学生对“课文”的语文教学价值。因此，一切教师的解读、教参的解读、专家的解读等都不可能取代学生所需要的解读，我们教师所应该做的，既不能一味迷信权威“教参”，也不可盲目推崇“洋”理论，而是要立足学生学情，通盘考虑具体“课文”在语文阶段性教育体系中的地位与价值，用“适度而又有效的解读”来实现语文阅读教学的长足发展。
[作者通联：浙江温州二中]
其实，身为基层的中学语文教师，若真能撇开当前那种“学术界”动辄闹情绪的“批评”风气，若真有“有则改之，无则加勉”之精神，就会发现人家徐教授说的不是“不无道理”，而是“点到了痛处”！试想，自上个世纪那声“误尽苍生是语文”的责问以来，我们中学语文教学现状实质上改变了多少？当发现自己语文课已不再被学生喜欢，甚至是厌恶时，就是没有什么人起来“发难”，三尺讲台前的我们又能厚颜麻木多久？真正“有理性”的中学语文教师是不会在乎谁来指责，也断不会一“激”便怒，原因很简单，在《中学语文》、《语文学习》、《语文教学通讯》等反映当前中学语文教学状况的杂志上，有很多思考性的文章正从不同角度“理性”地回答了徐教授的诘问——在新课改背景下，我们“教些什么”才算是有效教学？是不是完成了教参指定任务就算“有效”？对于一篇具体的课文，我们到底该引导学生解读到什么程度、什么范围才算“有效”？是不是解读得越“深入”就“有效”？中学语文课文阅读教学到底有没有一个“有效”的评价标准？……
下面，笔者就以人教版高中《语文》第四册的《三块钱国币》教学为例，不揣浅陋试论之。
《三块钱国币》是现代剧作家丁西林的独幕讽刺喜剧，剧情较简单：“民国二十八年，抗战期间”，一位女仆李嫂不慎打碎了女主人吴太太的一只花瓶，而吴太太强迫她按原价赔偿三块钱国币。住在同院的大学生杨长雄极为愤慨，与吴太太发生口角。杨气急之下摔碎另一只花瓶，无可奈何地送上三块钱国币，完成全剧。
如此一篇戏剧文本的教学，我们中学语文教师到底该“教什么”，才称得上是徐教授所说的“理性教学”（有效教学）？或者说师生对文本解读的程度达到一个什么标准才算是完成了中学语文教学的任务？（注意，这里不探讨“如何教”的问题。）
现在，先让我们看看权威教参是做何解说的——
人教社《高中〈语文〉第四册教师教学用书》（2005年10月第1版，第105页）在“课文鉴赏说明”里面做了如是阐述：“全剧围绕花瓶事件展示主仆之间、大学生与女主人之间的矛盾冲突，表现了大学生的正义感和同情心，揭露了阔太太的自私和狡辩，也一定程度地讽刺了警察的趋炎附势。”这样的“权威解说”似乎在告诉使用该书的语文教师，本文教学你只要引导学生去分析哪些地方能表现大学生杨长雄的“正义感和同情心”，哪些地方能够揭露“阔太太的自私和狡辩”等，然后再让学生接受结论即可。好了！有了这样一个权威“标准”立在那儿，可以说我们大多数语文教师接下来恐怕就是想着法子如何去教罢了（教学技巧）。
果不其然，《中学语文教学》2006年第4期刊登了江苏仇玲丽老师的《〈三块钱国币〉实录》。在这篇实录中，仇老师采用课堂辩论形式，让学生分别站在吴太太和杨长雄两人的立场，以“打碎一只花瓶该不该赔”为主辩题，鼓励学生从文中找出理由进行课堂辩论。从实录中我们看到，辩论双方共有12位同学进行了20多人次的发言辩论。最后仇老师指出：“双方有赢有输，吴太太赢在理输在情，杨长雄赢在情输在理。”而辩论过程也达到了教师预期教学目标，凸现了“吴太太是自私吝啬无同情心，杨长雄是能言善辩有正义感”的结论。最后，教师是这样总结的：“吴太太和杨长雄之间并没有敌我矛盾，但丁西林先生却写的如此精彩，把两个主人公刻画得栩栩如生，我们会为大学生喝彩，他确实是一位很可爱的青年，但也容易冲动缺乏斗争经验和策略；而吴太太要求赔偿也很合理，但她的表现却让人讨厌，她的自私吝啬和大学生的见义勇为比起来确实逊色许多。”言罢，文本教学结束。
可以说，仇老师对于该剧本的文本解读基本上代表了《三块钱国币》入选高中语文课本后人们对该文本的解读趋向。纵观整个解读过程，我们不禁要问学生究竟从中得到了些什么？如果说学生得出了“大学生是多么有正义感和同情心，阔太太是多么自私和狡辩”的结论，作为高二的学生就是没有教师“引导”也能看得出来（别说高二，就是初二学生也差不多能看出）；如果说仅是为了让学生体验推演结论的过程，似乎“辩论”的形式对于高二学生也无新奇，倒是遮蔽了对文本语言的品析。难道这就是国家权威《教参》所赋予的要求？
果不其然，有人对此提出了不同看法——
《语文教学通讯》（高中刊）2005年第3期刊登了湖北李怡安老师的文章《〈三块钱国币〉中的情与理》。在文中李老师认为：“这部作品反映的内容，以‘阶级斗争’观念替代了人类的道德观念，作品所颂扬的‘情’，只是一种‘阶级偏见’；而所讲的‘理’，则是一种“胡搅蛮缠’。”总之，它是不适合作为教材的。
李老师在文中指出，“碎瓶事件”的真正受害者是女主人吴太太，但作品却始终未能让人感觉到这一点，原因则因为“吴太太是阔人”，阔人受损就不该值得同情？（阶级偏见）男主人公大学生杨长雄路见不平，出面解围，按李老师的假设（先礼后兵），作为知书达理的大学生，杨长雄先应该叫李嫂向吴太太认个错，说几句同情体谅的话，提醒一下如果硬逼李嫂赔这几块钱会有损其形象等。若这些工作都做了还没有一点效果，那再进行“阶级斗争”，则吴太太受人仇视、无人同情便咎由自取了。遗憾的是杨长雄并没有这样做，他开门见山的就是矛头直指吴太太，既不肯承认吴太太的损失，也不肯掏出一分钱替人补偿损失，甚至连做做样子也没有，只是一味地与吴太太斗嘴。而且他提出“不该赔”的理由是“女佣是穷人”，“女主人应替穷人想想”；要不就是“擦花瓶是姨娘的职务，姨娘是替主人做事的，所以有打破花瓶的机会，有打破花瓶的权利，而没有赔偿的义务”。（“胡搅蛮缠”）文章最后指出：“无论是站在现实还是历史的角度上去审视，这部作品可以算是一部‘阶级斗争’的好教材，却不能被称之为一篇‘人文主义’的好作品。”
我们说，李怡安教师对《三块钱国币》的解读可谓是大胆创新、见解独到，在当前倡导“文本多元解读”的形势下可称得上是“另类解读”了。但如此解读是否就理性透视了《三块钱国币》的文本价值呢？让我们再次回顾剧本——
众所周知，丁西林是中国现代文学史上著名的喜剧作家，他的喜剧不以滑稽为目的，而以智慧为基础，幽默与机智密切相连，尤其善于从人情世态中来表现富有现实意义的主题。有人说丁西林的讽刺喜剧“惯于在世俗风情的描绘中蕴含着对民族历史文化的反省与批判，与改造国民性的艰难探索”。此话不假，仔细阅读剧本文本我们发现，该剧标题为什么叫“三块钱国币”而不叫“三块钱”呢？强调“国币”一词正反映了那个时代的特征，国难当头但国却未亡（老百姓还是用着“国币”），而剧本开篇就提及了是“民国二十八年抗战期间”。可以说剧本关照的就是这样一个事关民族存亡背景下的国民生存状态。在作家丁西林的笔下，无论是有产阶级的吴太太，还是有修养的大学生，还是代表国民政府维护社会治安的警察，他们却都没成为一个“例外”。什么“例外”？无论是国民还是政府都丢弃了应尽之本分，偏离了正常之轨道，在中华民族生死存亡的关口，想的不是如何团结一致、共同御外，（哪怕是一点哀国忧民的情绪都没有），反而是置国家危亡而不顾，为一个“花瓶”这么一点鸡毛蒜皮的事大动干戈，最后还引来了（无用）警察，这真是莫大的悲哀与讽刺！我们说，剧作家丁西林正是通过自己那双独特的慧眼，捕捉住了那个特定年代的特殊一幕，在这看似“嬉笑怒骂”的“讽刺喜剧”中，“蕴含着对民族历史文化的反省与批判”，尽管这比不上鲁迅先生的“匕首投枪”来得痛快淋漓、醒人三分，但却是以另一种形式诠释了“改造国民性的艰难探索”。
窃以为，这才是丁西林先生创作此剧的真正意图！教师至少解读到文本的这一层面，才能说是认识到了该剧本在高二阶段语文教学中的价值所在（姑且称为“课文价值”，区别于“文本价值”）。而以李老师为代表的“另类解读”不仅否定了该作品的教材意义，也否定了作家丁西林创作该作品的意义。尽管文学作品允许且应该“多元解读”，但“文学作品”的解读并不等于该作品入选教材后的“课文解读”，或者用当前流行的“文本多元解读应该有界”的话说，我们应该用“课文价值”（文本的教学价值）来界定规范“多元解读”的泛滥。就《三块钱国币》而言，不论是“教参阐释”还是“另类解读”，如果不能立足于“课本”来解读“课文”，而使得剧本的“课文价值”丢失殆尽，那么我们说，这或许就是徐江教授所说的“无效教学”了。
其实，纵观当下的文本阅读教学，我们发现要想真正做到对文本适度有效的教学（解读）谈何容易。姑且不说我们有些教师对诸如教参等传统权威还听之任之，就拿当前较为流行的各种西方“舶来理论”（什么结构主义、解构主义、阐释学等等）而言，不少人以为将其移植过来就算实现语文“教学革命”了，于是乎各种各样诸如“另类解读”、“多元解读”、“深度解读”等“文本解读”纷纷登台，好不热闹。但热闹之余，中学语文教师反倒糊涂了——如此之多的“文本解读”，我们到底需要哪一种呢？中学语文教材中的“文本解读”是否等同于文学批评、文艺争鸣？语文教师是否应该引导学生无限地、任意地解读文本呢？
我们说，一篇作品（文本）作为一个客观存在，其阅读价值是开放独立、丰富多元的。相对于不同阅读群体（如社会业余爱好者、专业研究者、教师、学生等），其价值的实现程度和表现形式是不等同的。譬如《三块钱国币》在被编入高二语文教材中且置于课堂之上师生研读，其“文本价值”就与戏剧爱好者在家中自由阅读不一样了，因为作品本身属性与功能对阅读主体需要的满足和实现发生了变化。处于教学状态下的《三块钱国币》（文本），其属性与功能所要求满足和实现的是相对于高中二年级师生而言，它所要实现的是当下状态的这一特殊阅读群体的语文教学价值，超过或不及都不能使其“课文价值”得以实现。其实，处于教学状态下的作品文本（我们称之为“课文”）是从属于语文教育的，其教学目标、教学内容、教学方法等选择都应该在语文教育的整体框架之内来确定。对于此时的“课文价值”，应该在语文教育范畴之内来认识，尽管作品文本价值所具有的开放性、丰富性是“课文价值”的重要来源，但在语文教学框架下的“课文教学”没必要也不可能去全部实现其所有价值，否则将真的陷入徐教授所说的“无理性教学”了。
其实，当下不少人困于“文本多元解读”问题的旋涡，就是将“课文价值”与“作品价值”混为一谈，甚至二而合一。我们说，任何入选教材的作品，其阅读价值都是受限于语文教学需要的。语文教师引导学生解读的不是普通意义上的“作品文本”而是处于教学状态下的“课文”，或者说，语文课上的文学作品教学就是要实现当下学生对“课文”的语文教学价值。因此，一切教师的解读、教参的解读、专家的解读等都不可能取代学生所需要的解读，我们教师所应该做的，既不能一味迷信权威“教参”，也不可盲目推崇“洋”理论，而是要立足学生学情，通盘考虑具体“课文”在语文阶段性教育体系中的地位与价值，用“适度而又有效的解读”来实现语文阅读教学的长足发展。
[作者通联：浙江温州二中]