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摘 要： 在乡愁文化视域下，幼儿园运用本土教育资源开展家乡归属感培养既满足幼儿园多元教育的发展需要，又符合幼儿园课程资源改革的需要，使幼儿受益于运用本土教育资源的家乡归属感教育。作者总结了一些教育建议：应创设多元文化教育环境；应彰显本土的互动“符号”；家园需共筑本土特色场域。
关键词： 家乡归属感 乡愁文化 本土教育资源
习总书记曾说：“要留得住青山绿水，记得住乡愁。”在城镇化进程下，“异土”与“本土”的界限愈加模糊，“千城一面”使得城市文脉廖以为继。冯骥才认为：“我们每个人的心中都有关于过去和成长的记忆，城市也一样，也有从出生、童年、青年到成熟的完整的生命历程，这些丰富而独特的过程全都默默保存在它巨大的肌体里。城市对于我们，不仅是可供居住和使用的场所，而且是有个性价值与文化意义的……它们纵向地记忆着城市的史脉与传承，横向地展示着城市宽广深厚的阅历，并在这纵横之间交织出每个城市独有的个性。”[1]20世纪80年代以来，城镇化急剧发展，对工业化、城镇化的疏离感和对记忆里乡土乡音乡情的怀念成为乡愁文化的重要内涵。从乡愁主体来看，乡愁已经不限于异地求学、经商、谋生的游子，还包括绝大部分本地的城市居民，他们都有不同层次、不同诉求的乡愁体验[2]。本土本乡的名胜古迹、古街旧巷、古井戏台、地道美食、民间工艺等，这些物质、非物质载体本身是幼儿园社会领域教育的重要内容，因此，本乡本土文化和幼儿园教育有很多共通性和关联性，具有一些共同的文化基因。而文化建设作为中国特色社会主义事业的重要组成部分[3]，幼儿教育是培养社会主义事业建设者与接班人的奠基工程，也是社会本乡本土文化建设的重要环节。
一、本土教育资源概念的厘定
本土教育资源作为一种教育学上的概念，其核心与特色意涵主要落于“本土”二字之上。通过查阅文献资料，笔者发现关于本土含义的厘定主要基于两个范畴。首先是较为宏观的本国本土，而另一个则是裁切于本国本土概念之中的本乡本土，且集中于对农村乡土教育资源的研究。杨文婧（2007）从人类学角度剖析了文化是课程资源的源泉，而本土文化与特定地区的自然条件、社会生活密切相关，有着浓郁的区域特征，蕴含着无限的教育资源，自然物质资源和社会人文资源均被其囊括[4]。黄浩森（2009）认为本乡本土教育资源指“反映特定地域自然和人文特色，表现特定受众文化心理的物质性及非物质性的内容系列，它所反映的是真实的社会生活和地区的风物人情，是师生生活圈子中熟悉的领域中的熟悉事物”[5]。郝红玉（2014）将本土资源根据课程需要划分为乡土文化资源、自然资源、家长智慧资源和生活废旧资源等，她认为本土课程资源的规划与管理是园本课程建设的基础[6]。陈大琴（2016）将幼儿园所处的区域内特有的自然、社会、文化、生态方面的资源进行简单分类，归纳为名优特产、风景名胜、民间游戏、民间传说、民俗风情等类别[7]。李丽玲（2018）更为详尽地从教育视角下阐释本土资源，她认为本土资源是本地特有的、在幼儿日常生活中可感可触的有形和无形的环境总和。本土资源可以是山、水等自然环境与景观、物产、建筑、民风民俗等，也可以是环境中人的要素，如教师资源、家长资源、社区资源等[8]。基于以上学者研究，笔者将本土教育资源定义为本乡本土中一切蕴含着教育价值的物质文明与精神文化的总和。
二、运用本土教育资源开展家乡归属感教育的意义
（一）满足幼儿园多元教育发展的需要。
关于本乡本土的教育资源应用到幼儿园是学界常热的研究课题，而幼儿归属感的培养是我国近年来新兴的研究热点之一，而以往研究仅仅聚焦于其中的某一个部分，少有较为系统地将家乡归属感教育和本土教育结合起来进行研究的。本土教育资源的实际运用中应对其进行深度挖掘与教学设计创新，完成实践应用研究，使培养幼儿家乡归属感的教育模式更加多样。并立足于对家乡归属感培养的需要，使当地运用本土教育资源开展家乡归属教育的内容更加丰富，以期满足多元化教育发展的需要。
（二）基于幼儿园课程资源改革的需要。
课程资源是幼儿园课程改革中明确提出的一个重要概念，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：“综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”，“城乡幼儿园应该充分利用本地各种资源，构建适合本地幼儿发展的课程”及“引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化与发展，激发幼儿爱家乡和爱祖国的情感”[9]。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）提出教师应该“有意识地带领幼儿来到美丽的大自然里，来到社区的传统民间艺术和地方民俗文化活动中接受艺术的熏陶”[10]。综上所述，《纲要》与《指南》都鼓励教育工作者应该积极合理地开发和利用幼儿成长环境中的各种资源。本土课程资源来源于幼儿生活，具有“看得见、摸得着、闻得到”的特点，因此，就此意义而言，幼儿园利用本土课程资源，不仅体现了《纲要》精神，而且促进了幼儿园课程的改革与发展。
（三）使幼儿受益于运用本土教育资源的家乡归属感教育。
本乡本土的文化资源具有优厚的文化渊源，可以让幼儿感受本土民俗文化之美，促进幼儿形成对本乡本土文化的认同感，培养幼儿热爱家乡文化的情感，进而形成对家乡的归属感，赓续家乡的传统文脉。
在《指南》社会领域的目标3中提到幼儿要“具有初步的归属感”这一学习与发展目标，以及有效帮助幼儿建立初步归属感的教育建议。3岁—6岁儿童期是个体成长发展过程中容易产生各类心理行为问题的关键期，这一时期的心理健康水平影响其毕生发展。Kieling等人的报告指出，心理健康问题影响着全球10%—20%的儿童和青少年[11]。我国学者冯晓霞在《〈指南〉解读》中指出，归属感是“个体认同所在的群体并感觉自己也被群体认可和接纳而产生的一种隶属于这个群体、与这个群体休戚相关的感觉”。归属感使人产生隶属于群体、群体休戚相关的感觉，个体因此感到快乐、安全；反之，归属感的缺失会产生抑郁、悲伤、消极的情绪体验，导致孤独感、心理疾病，甚至出现自杀行为[12]。归属感是儿童社会性发展中的重要情感，对于儿童的心理健康、親社会行为和人际交往有着十分深远的影响。 三、运用本乡本土资源家乡归属感教育的建议
（一）创设多元文化教育环境。
“本土本乡”对应的是“他乡他土”，而教育应该发挥其主导作用，成为两者之间的桥梁，让幼儿对不同地域的风土人情、文化气息等有初步的体验与认知。通过多元文化的碰撞与交融，让幼儿在欣赏、体验他乡文化的基础上，更加了解自己家乡的特点，从而引导幼儿意识到文化的多样性与本土的独特性。
优秀的传统文化在各个民族与地区流淌，地域文化同样具有多元丰富的教育资源。将本乡本土的多元文化有机地整合起来，发挥幼儿园教育的主导作用，在教育中增强地域文化的特色活动。比如通过组织本乡本土的各民族幼儿开展别具特色的民族文艺节目及地方传统的民间游戏等，让幼儿园教育向着本土化、多元化方向发展。在丰富多彩的活动中让幼儿“做中学”，从活动中体验各民族、地域的特色文化，激发幼儿了解家乡的热情，与此同时获得家乡归属感。
（二）彰显本土的互动“符号”。
本乡本土的物质资源与精神文化作为一种符号，无论在日常生活中还是幼儿园的一日教育活动里，都有与之频繁接触的机会。在符号互动理论中，符号是基本的概念。符号是指所有能代表人的某种意义的事物，比如语言、文字、动作、物品甚至场景等[13]。通常，在地域文化中，富有“土味儿”的符号时常出现在我们身边。更像是人际中的一个密码，比如我们会因在异乡他土听到一句乡音而感到亲切，方言乡音作为一种语言符号，能让我们在心灵上有所依傍。而培养幼儿的家乡归属感，就是从本土地域中提炼出适合幼儿身心发展规律的“符号”，园本教材的开发与利用仅仅是幼儿园教育的一部分，应该将更多的目光投注于一日生活教育之中，比如創设方言戏剧区角、结合地域特色创建皮影活动坊间、为幼儿提供欣赏本土乐器演奏的活动等。彰显本土特色“符号”，让充满“土味儿”的符号为幼儿园教育注入一股新鲜之流。
（三）家园共筑本土特色场域。
知觉现实的观念的心里场与被知觉现实的物理场，在人类的心理活动中被共同建构成了心物场，于是一个复杂的、动态的、不断变化的开放性场域空间展现在我们眼前[14]。“国家”与“家乡”都离不开一个“家”，而在幼儿园中，“家”更是不容忽视的教育合作对象。父母作为幼儿成长中的重要他人，有着不容小觑的教育责任。因此，因地制宜地构建和谐的家园合作关系不仅顺应时代潮流，还为培养幼儿的家乡归属感提供强有力的支持。家对于幼儿来说是本土文化的放大镜，比如一箪食、一豆羹里蕴含的美食文化，一针一线中的传统手工刺绣等，教育契机随处可见。如此看来，家园共筑本土特色场域的意涵，就是细密地铺就在日常生活里，从而潜移默化地影响幼儿。在家园良好的沟通机制下，使各种与本土文化相关的资源可以有效利用起来，为幼儿筑造本土特色场域，从而培养幼儿的家乡归属感。
参考文献：
[1]冯骥才.城市为什么需要记忆？[N].人民日报，2006-10-18（011）.
[2]刘爱华.城镇化语境下的“乡愁”安放与民俗文化保护[J].民俗研究，2016（06）：118-125.
[3]史一棋.坚定文化自信 建设社会主义文化强国[N].人民日报，2017-09-16（006）.
[4]杨文婧，李姗泽.置于生活视野下的幼儿园本土文化课程构建[J].幼儿教育（教育科学版），2007（Z1）：12-14.
[5]黄浩森.乡土课程资源的界定及其开发原则[J].中国教育学刊，2009（01）：81-84.
[6]郝江玉.本土资源的开发与园本课程建设[J].学前教育研究，2014（05）：61-63.
[7]陈大琴.基于本土资源的园本课程开发[J].学前教育研究，2016（08）：61-63.
[8]李丽玲.本土资源在幼儿园户外体育活动中的运用研究[J].教育评论，2018（02）：146-148.
[9]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[10]中华人民共和国教育部.3—6岁儿童学习与发展指南[S].北京：首都师范大学出版社，2012.
[11]俞国良，李建良，王勍.生态系统理论与青少年心理健康教育[J].教育研究，2018，39（03）：110-117.
[12]张明红.3～6岁儿童归属感及其发展[J].幼儿教育，2015（25）：7-9.
[13]李文跃.教学符号互动：课堂情感机制生成的重要路径——符号互动论的视角[J].现代大学教育，2013（06）：7-13 78.
[14]侯茗予.布尔迪厄文学场域理论研究综述[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013，37（05）：166-168.
通讯作者：杨学良
关键词： 家乡归属感 乡愁文化 本土教育资源
习总书记曾说：“要留得住青山绿水，记得住乡愁。”在城镇化进程下，“异土”与“本土”的界限愈加模糊，“千城一面”使得城市文脉廖以为继。冯骥才认为：“我们每个人的心中都有关于过去和成长的记忆，城市也一样，也有从出生、童年、青年到成熟的完整的生命历程，这些丰富而独特的过程全都默默保存在它巨大的肌体里。城市对于我们，不仅是可供居住和使用的场所，而且是有个性价值与文化意义的……它们纵向地记忆着城市的史脉与传承，横向地展示着城市宽广深厚的阅历，并在这纵横之间交织出每个城市独有的个性。”[1]20世纪80年代以来，城镇化急剧发展，对工业化、城镇化的疏离感和对记忆里乡土乡音乡情的怀念成为乡愁文化的重要内涵。从乡愁主体来看，乡愁已经不限于异地求学、经商、谋生的游子，还包括绝大部分本地的城市居民，他们都有不同层次、不同诉求的乡愁体验[2]。本土本乡的名胜古迹、古街旧巷、古井戏台、地道美食、民间工艺等，这些物质、非物质载体本身是幼儿园社会领域教育的重要内容，因此，本乡本土文化和幼儿园教育有很多共通性和关联性，具有一些共同的文化基因。而文化建设作为中国特色社会主义事业的重要组成部分[3]，幼儿教育是培养社会主义事业建设者与接班人的奠基工程，也是社会本乡本土文化建设的重要环节。
一、本土教育资源概念的厘定
本土教育资源作为一种教育学上的概念，其核心与特色意涵主要落于“本土”二字之上。通过查阅文献资料，笔者发现关于本土含义的厘定主要基于两个范畴。首先是较为宏观的本国本土，而另一个则是裁切于本国本土概念之中的本乡本土，且集中于对农村乡土教育资源的研究。杨文婧（2007）从人类学角度剖析了文化是课程资源的源泉，而本土文化与特定地区的自然条件、社会生活密切相关，有着浓郁的区域特征，蕴含着无限的教育资源，自然物质资源和社会人文资源均被其囊括[4]。黄浩森（2009）认为本乡本土教育资源指“反映特定地域自然和人文特色，表现特定受众文化心理的物质性及非物质性的内容系列，它所反映的是真实的社会生活和地区的风物人情，是师生生活圈子中熟悉的领域中的熟悉事物”[5]。郝红玉（2014）将本土资源根据课程需要划分为乡土文化资源、自然资源、家长智慧资源和生活废旧资源等，她认为本土课程资源的规划与管理是园本课程建设的基础[6]。陈大琴（2016）将幼儿园所处的区域内特有的自然、社会、文化、生态方面的资源进行简单分类，归纳为名优特产、风景名胜、民间游戏、民间传说、民俗风情等类别[7]。李丽玲（2018）更为详尽地从教育视角下阐释本土资源，她认为本土资源是本地特有的、在幼儿日常生活中可感可触的有形和无形的环境总和。本土资源可以是山、水等自然环境与景观、物产、建筑、民风民俗等，也可以是环境中人的要素，如教师资源、家长资源、社区资源等[8]。基于以上学者研究，笔者将本土教育资源定义为本乡本土中一切蕴含着教育价值的物质文明与精神文化的总和。
二、运用本土教育资源开展家乡归属感教育的意义
（一）满足幼儿园多元教育发展的需要。
关于本乡本土的教育资源应用到幼儿园是学界常热的研究课题，而幼儿归属感的培养是我国近年来新兴的研究热点之一，而以往研究仅仅聚焦于其中的某一个部分，少有较为系统地将家乡归属感教育和本土教育结合起来进行研究的。本土教育资源的实际运用中应对其进行深度挖掘与教学设计创新，完成实践应用研究，使培养幼儿家乡归属感的教育模式更加多样。并立足于对家乡归属感培养的需要，使当地运用本土教育资源开展家乡归属教育的内容更加丰富，以期满足多元化教育发展的需要。
（二）基于幼儿园课程资源改革的需要。
课程资源是幼儿园课程改革中明确提出的一个重要概念，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：“综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”，“城乡幼儿园应该充分利用本地各种资源，构建适合本地幼儿发展的课程”及“引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化与发展，激发幼儿爱家乡和爱祖国的情感”[9]。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）提出教师应该“有意识地带领幼儿来到美丽的大自然里，来到社区的传统民间艺术和地方民俗文化活动中接受艺术的熏陶”[10]。综上所述，《纲要》与《指南》都鼓励教育工作者应该积极合理地开发和利用幼儿成长环境中的各种资源。本土课程资源来源于幼儿生活，具有“看得见、摸得着、闻得到”的特点，因此，就此意义而言，幼儿园利用本土课程资源，不仅体现了《纲要》精神，而且促进了幼儿园课程的改革与发展。
（三）使幼儿受益于运用本土教育资源的家乡归属感教育。
本乡本土的文化资源具有优厚的文化渊源，可以让幼儿感受本土民俗文化之美，促进幼儿形成对本乡本土文化的认同感，培养幼儿热爱家乡文化的情感，进而形成对家乡的归属感，赓续家乡的传统文脉。
在《指南》社会领域的目标3中提到幼儿要“具有初步的归属感”这一学习与发展目标，以及有效帮助幼儿建立初步归属感的教育建议。3岁—6岁儿童期是个体成长发展过程中容易产生各类心理行为问题的关键期，这一时期的心理健康水平影响其毕生发展。Kieling等人的报告指出，心理健康问题影响着全球10%—20%的儿童和青少年[11]。我国学者冯晓霞在《〈指南〉解读》中指出，归属感是“个体认同所在的群体并感觉自己也被群体认可和接纳而产生的一种隶属于这个群体、与这个群体休戚相关的感觉”。归属感使人产生隶属于群体、群体休戚相关的感觉，个体因此感到快乐、安全；反之，归属感的缺失会产生抑郁、悲伤、消极的情绪体验，导致孤独感、心理疾病，甚至出现自杀行为[12]。归属感是儿童社会性发展中的重要情感，对于儿童的心理健康、親社会行为和人际交往有着十分深远的影响。 三、运用本乡本土资源家乡归属感教育的建议
（一）创设多元文化教育环境。
“本土本乡”对应的是“他乡他土”，而教育应该发挥其主导作用，成为两者之间的桥梁，让幼儿对不同地域的风土人情、文化气息等有初步的体验与认知。通过多元文化的碰撞与交融，让幼儿在欣赏、体验他乡文化的基础上，更加了解自己家乡的特点，从而引导幼儿意识到文化的多样性与本土的独特性。
优秀的传统文化在各个民族与地区流淌，地域文化同样具有多元丰富的教育资源。将本乡本土的多元文化有机地整合起来，发挥幼儿园教育的主导作用，在教育中增强地域文化的特色活动。比如通过组织本乡本土的各民族幼儿开展别具特色的民族文艺节目及地方传统的民间游戏等，让幼儿园教育向着本土化、多元化方向发展。在丰富多彩的活动中让幼儿“做中学”，从活动中体验各民族、地域的特色文化，激发幼儿了解家乡的热情，与此同时获得家乡归属感。
（二）彰显本土的互动“符号”。
本乡本土的物质资源与精神文化作为一种符号，无论在日常生活中还是幼儿园的一日教育活动里，都有与之频繁接触的机会。在符号互动理论中，符号是基本的概念。符号是指所有能代表人的某种意义的事物，比如语言、文字、动作、物品甚至场景等[13]。通常，在地域文化中，富有“土味儿”的符号时常出现在我们身边。更像是人际中的一个密码，比如我们会因在异乡他土听到一句乡音而感到亲切，方言乡音作为一种语言符号，能让我们在心灵上有所依傍。而培养幼儿的家乡归属感，就是从本土地域中提炼出适合幼儿身心发展规律的“符号”，园本教材的开发与利用仅仅是幼儿园教育的一部分，应该将更多的目光投注于一日生活教育之中，比如創设方言戏剧区角、结合地域特色创建皮影活动坊间、为幼儿提供欣赏本土乐器演奏的活动等。彰显本土特色“符号”，让充满“土味儿”的符号为幼儿园教育注入一股新鲜之流。
（三）家园共筑本土特色场域。
知觉现实的观念的心里场与被知觉现实的物理场，在人类的心理活动中被共同建构成了心物场，于是一个复杂的、动态的、不断变化的开放性场域空间展现在我们眼前[14]。“国家”与“家乡”都离不开一个“家”，而在幼儿园中，“家”更是不容忽视的教育合作对象。父母作为幼儿成长中的重要他人，有着不容小觑的教育责任。因此，因地制宜地构建和谐的家园合作关系不仅顺应时代潮流，还为培养幼儿的家乡归属感提供强有力的支持。家对于幼儿来说是本土文化的放大镜，比如一箪食、一豆羹里蕴含的美食文化，一针一线中的传统手工刺绣等，教育契机随处可见。如此看来，家园共筑本土特色场域的意涵，就是细密地铺就在日常生活里，从而潜移默化地影响幼儿。在家园良好的沟通机制下，使各种与本土文化相关的资源可以有效利用起来，为幼儿筑造本土特色场域，从而培养幼儿的家乡归属感。
参考文献：
[1]冯骥才.城市为什么需要记忆？[N].人民日报，2006-10-18（011）.
[2]刘爱华.城镇化语境下的“乡愁”安放与民俗文化保护[J].民俗研究，2016（06）：118-125.
[3]史一棋.坚定文化自信 建设社会主义文化强国[N].人民日报，2017-09-16（006）.
[4]杨文婧，李姗泽.置于生活视野下的幼儿园本土文化课程构建[J].幼儿教育（教育科学版），2007（Z1）：12-14.
[5]黄浩森.乡土课程资源的界定及其开发原则[J].中国教育学刊，2009（01）：81-84.
[6]郝江玉.本土资源的开发与园本课程建设[J].学前教育研究，2014（05）：61-63.
[7]陈大琴.基于本土资源的园本课程开发[J].学前教育研究，2016（08）：61-63.
[8]李丽玲.本土资源在幼儿园户外体育活动中的运用研究[J].教育评论，2018（02）：146-148.
[9]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[10]中华人民共和国教育部.3—6岁儿童学习与发展指南[S].北京：首都师范大学出版社，2012.
[11]俞国良，李建良，王勍.生态系统理论与青少年心理健康教育[J].教育研究，2018，39（03）：110-117.
[12]张明红.3～6岁儿童归属感及其发展[J].幼儿教育，2015（25）：7-9.
[13]李文跃.教学符号互动：课堂情感机制生成的重要路径——符号互动论的视角[J].现代大学教育，2013（06）：7-13 78.
[14]侯茗予.布尔迪厄文学场域理论研究综述[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013，37（05）：166-168.
通讯作者：杨学良