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课改前，支撑中学语文课程的基础知识是“字词句语修逻文”，它们在语文教学中自成体系，以静态的形式存在于语文的“听说读写”能力之外，因此受到质疑与抛弃。随着2011版的课程标准的修订，“引导学生随文学习必要的语法和修辞知识”成为共识，语文知识的教学开始了改变，其实不仅语法和修辞知识，其他的语文知识也提倡随文教学。那么，到底如何理解和实践“随文教学”呢？
“随文教学”中的语文知识
首先，必须达成的共识就是语文知识是必须学习的，并不是取消废弃了，这是必须要得到正确认识的，否则语文教学将滑向虚无;其次，语法等语文知识不再独立存在，而是根据需要相机呈现，因此不必追求完整严谨的知识系统;再次，语文知识不再静态呈现，而是在具体的语用环境中出现，即学习语文知识的方式是运用，这与语文课程“学习语言文字运用”的性质是一致的;“随文教学”还包含了对语文知识学习目的的阐述，学习语文知识不是目的，而是途径、拐杖，学生在学习语言文字运用的时候，教师将必要的语文知识作为“支架”提供给学生，以便帮助学生更好地学习。语文知识到底如何“随文教学”呢？我们不妨以语言学知识为例进行讨论。
学习语言就应当掌握语言规律，语言知识是对语言规律的归纳，学习语言知识有助于学生更好地学习语言，提高语文素养。在目前选文型教材的实际情况下，语言知识的教学是结合在“文”的教学中进行的，这样，语言知识的教学就直接表现为运用语言知识，提高阅读能力。
哪些语言知识在阅读中能切实发挥作用，并可以引入到阅读教学中呢？在诸多观点中，语文教学要遵循母语自身的特点已是共识。
解读汉字语音，把握古诗意境
汉字的主要特点就是音形义一体，教师对此并不陌生，但对此理解并不完整，过去很多教师对“音形义”一体的知识运用也大多局限于识字教学。在近年一些学者的研究与推广中，人们对汉字音形义一体有了更为深刻的理解，尤其是语音、字形所具有的表情达意的功能，开始受到中学教师的关注，并在教学中有了初步尝试。首都师大的朱立侠博士曾在一次讲座中模拟了“风”“石”等字的古音，生动地揭示了古人造字时字音与字义的紧密关联。其实，字音与字形的这种表情达意功能一直是汉字的重要特点，只是由于各种原因，在现代汉语中出现了断层才开始变得陌生，成为了“新知识”。但在生活中我们还是能找到不少痕迹，比如，中国人在取名时除了表达美好意愿，还会特别留意读音美不美，几个字搁一块儿好不好看，甚至特别感慨以前有学问的人取名雅致，像“林风眠”“石望江”寥寥几个字就是一幅画一首诗，一种意境一番格局。汉字承载着深厚而丰富的文化密码，中学教师虽难以穷尽，但至少可以让学生知道，还有这样一个妙处。
在教学中，运用汉字的字音知识对解读文本也是有帮助的。字音由声、韵、调三部分组成，每一部分都能表情达意。江河的《星星变奏曲》是其朦胧诗的代表作，教师往往会分析意象来理解诗意，至于朗读，要么指导乏力，要么与内容分析毫无关联。其实，运用语音知识就能将分析与朗读融为一体。诗的第一节意境朦胧柔美，除了那些意象，我们从词语的声、韵、调中也能获得相同的感受。如“谁不愿意，有一个柔软的晚上”，句中“晚上”如果换成“夜晚”，意思不变，但读起来的声音却不如“晚上”温婉柔和，原因是什么？“晚上”的“上”声母“sh”是舌尖后音，发声时舌面上抬，舌边微卷，形成弯曲的通道，气流缓和通过，声音就显得柔和。而且“上”此处为轻声，发音短而轻，与“夜”的清脆利落相比，更弱更柔。这就是汉字声母表意的一个例子。教学时，告诉学生声母为“sh”“m”“r”的词语，皆因发音方式而使得语音面貌模糊、柔软，让学生找一找这节诗里的“柔软”“睡莲”“闪闪烁烁”“朦朦胧胧”等词语，他们会发现这些词语的语音和词义是一致的，都有朦胧柔美的特点，与诗的意象也是和谐统一的。
运用汉字语音知识对正确把握古诗的意境作用更大。古诗天生具有音乐性，近体诗更有格律的严格规定，古人写诗是依律而作，但今人读诗却往往没有循律而解，这不仅造成古诗美感的流失，而且还会出现误读。
王之涣的《登鹳雀楼》因其意境开阔，常被视为昂扬向上之作。但也有人从其音韵的角度读出了不一样的味道。该诗押的是“ou”（iu）韵，这样的韵往往表现的是低沉忧伤的情绪，如“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”“斜晖脉脉水悠悠，肠断白蘋洲”，两诗中的“愁”“流”“悠”“洲”，所押的韵与诗意是一致的。笔者所在的浙江西部地区方言众多，不少方言仍留古音，以方言念此诗，就能发现入声很多，如“白”“日”“入”“欲”“目”“一”，这些字发音短促，语音面貌压抑沉重。“依”字虽尾音悠长，却是齐齿呼，也往往表达低沉抑郁的情调;而“千”字在拉长韵母音的时候颇有凄厉之感，读者不妨自试。从以上韵与律的分析来看，此诗情绪以低沉忧郁为主旋律。
我们再通过品读字义来印证。“依”字令人想象夕阳西沉的画面，视线由高处向低处纵向行进，但这个纵向的行进是有限的、短促的，不像由低处向高处的纵向那样可以无限延伸，不断高远，如杜甫《望岳》中的“决眦入归鸟”，视线是随着归鸟从低处向高处延伸，胸襟也随之不断扩大。与“依”字相呼应的是“千”字，“千里目”令人想象的画面是黄河东流，空间延展，画面在横向上推开扩大。夕阳、黄河纵横相错，产生的效果是时空寥廓，意境茫远。而“欲穷”与“更上”传递的是“譬如朝露，去日苦多”的感慨、无奈之怀。
这样细细分析，我们会发现诗的声、韵、调，与诗歌的意象是吻合的，这首诗确实意境开阔，但情感并不是昂扬向上的，诗人抒发的情怀实际上要复杂得多，更具揭示人生哲理的永恒魅力，不能简单地从于流俗，将之视为“百尺竿头更进一步”的励志情怀。借用此例无非说明，在已有的意象分析中辅以适当的汉语言知识的佐证，能更好地帮助我们赏析文本。
读懂造字法，理解古诗意蕴
汉字造字法的知识在古诗文教学中的运用也有待发掘。浙师大的童志斌博士曾举李白《送友人》一诗中“萧萧班马鸣”的“班”字的教学为例，说明运用造字法教古诗的妙处。教师们都知道学生在学习这个字的时候常常有困难，好不容易记住了它的解释，书写时又错写成“斑马”。假如运用造字法的知识来教学，则不仅教会了释义还能减少错别字。“班”从“玉、刂”，本义是切割玉石，引申为分离，“班马”即“离群的马”。友人挥手作别，坐骑也各奔东西，马在离别时的嘶鸣声增加了离别的意绪，突出了这首诗“送别”的主题。 运用造字法掌握字义字形正是符合汉字特点的学习，但我们却并没有充分运用，实在可惜。“即”和“既”是学生常常写错的字，若引入字源字形的知识，则这两个字的联系与区别就容易掌握多了：“即”，会意字，甲骨文“”，是一个坐着的人（卩）面对着食器（皀），本义是“走近去吃东西”，引申为“靠近、接近”。“既”，会意字，甲骨文“”，左边是食器，右边象一人吃罢而掉转身体离开的样子，本义是“吃罢，吃过”，引申为“完毕”或“已经”。因此，在教学《曹刿论战》一文“既克，公问其故”时，随文教一教这样的知识，那么，对于“既”的理解与书写，学生就能从字源上得到根本掌握，不仅不用死记硬背，而且还顺带掌握了很多汉语言知识和传统文化知识，效率自然就高。实际上，笔者认为这样的教学不是简单的教学方法问题，而是涉及到语文课程拿什么教的问题，没有这些语文知识的支撑，很多问题单从教学方法层面是解决不了的。
练语感，感受古诗意蕴
汉语还有一个极富民族性的特征，即词汇具有极强的组合构句能力，无需辅助、变形，通过活用转化甚至直接组合就可以顺利成句，表达丰富意蕴。汉语不如德语等语言严谨，但它的弹性与模糊性留给我们更多的审美空间，母语教学要遵循其特点也要发挥其优势。
对王安石的“春风又绿江南岸”中，一个“绿”字活用便满纸春意，是炼字的佳话。更有意思的是名词的直接组合，教材中有不少例句，如前例李白的《送友人》中“浮云游子意，落日故人情”，崔颢的《登鹳雀楼》“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲”，马致远的《天净沙·秋思》“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”等等。这些诗句中没有虚词也不涉及词性的活用，仅仅是名词性词语的直接组合。正是这种灵活的构句方式，形成了文本的未确定处，给解读留下了丰富的空间。教师若能引导学生有意识地填补这些不确定处，就能提高学生的阅读能力，例如“枯藤老树昏鸦”一句，三个词语是否可以交换位置？在三个词语间添加动词、介词、助词等可以怎样添加？通过这种对词语组合关系的追问，就能发现很多诗句模糊的地方，这些不明确之处就是多种解读之处。然而有趣的是，无论怎样多解，若只交流诗句传达给人的情感与情绪，学生之间却又相差无几，仿佛那些追问是多余的。用王国维的话来说，这就是“不隔”——直达内心，在读者还没有细细分辨的时候，就已经和作者心意相通了。这便是借助语言却又超越了语言。当然，要达到这种状态，学生须要有很好的语感，因此，也有人主张汉语教学要多诵读涵咏。其实无论是对词语不确定性的追问还是对意境的整体感受，都是立足于汉语特征的教学手段，可以相互结合，灵活运用。
语言知识是构成语文学科知识的重要部分，不可以轻易废弃，以上这些例子也说明用好这些知识教学才能更高效。
（作者单位：浙江省衢州市教育局教研室）
“随文教学”中的语文知识
首先，必须达成的共识就是语文知识是必须学习的，并不是取消废弃了，这是必须要得到正确认识的，否则语文教学将滑向虚无;其次，语法等语文知识不再独立存在，而是根据需要相机呈现，因此不必追求完整严谨的知识系统;再次，语文知识不再静态呈现，而是在具体的语用环境中出现，即学习语文知识的方式是运用，这与语文课程“学习语言文字运用”的性质是一致的;“随文教学”还包含了对语文知识学习目的的阐述，学习语文知识不是目的，而是途径、拐杖，学生在学习语言文字运用的时候，教师将必要的语文知识作为“支架”提供给学生，以便帮助学生更好地学习。语文知识到底如何“随文教学”呢？我们不妨以语言学知识为例进行讨论。
学习语言就应当掌握语言规律，语言知识是对语言规律的归纳，学习语言知识有助于学生更好地学习语言，提高语文素养。在目前选文型教材的实际情况下，语言知识的教学是结合在“文”的教学中进行的，这样，语言知识的教学就直接表现为运用语言知识，提高阅读能力。
哪些语言知识在阅读中能切实发挥作用，并可以引入到阅读教学中呢？在诸多观点中，语文教学要遵循母语自身的特点已是共识。
解读汉字语音，把握古诗意境
汉字的主要特点就是音形义一体，教师对此并不陌生，但对此理解并不完整，过去很多教师对“音形义”一体的知识运用也大多局限于识字教学。在近年一些学者的研究与推广中，人们对汉字音形义一体有了更为深刻的理解，尤其是语音、字形所具有的表情达意的功能，开始受到中学教师的关注，并在教学中有了初步尝试。首都师大的朱立侠博士曾在一次讲座中模拟了“风”“石”等字的古音，生动地揭示了古人造字时字音与字义的紧密关联。其实，字音与字形的这种表情达意功能一直是汉字的重要特点，只是由于各种原因，在现代汉语中出现了断层才开始变得陌生，成为了“新知识”。但在生活中我们还是能找到不少痕迹，比如，中国人在取名时除了表达美好意愿，还会特别留意读音美不美，几个字搁一块儿好不好看，甚至特别感慨以前有学问的人取名雅致，像“林风眠”“石望江”寥寥几个字就是一幅画一首诗，一种意境一番格局。汉字承载着深厚而丰富的文化密码，中学教师虽难以穷尽，但至少可以让学生知道，还有这样一个妙处。
在教学中，运用汉字的字音知识对解读文本也是有帮助的。字音由声、韵、调三部分组成，每一部分都能表情达意。江河的《星星变奏曲》是其朦胧诗的代表作，教师往往会分析意象来理解诗意，至于朗读，要么指导乏力，要么与内容分析毫无关联。其实，运用语音知识就能将分析与朗读融为一体。诗的第一节意境朦胧柔美，除了那些意象，我们从词语的声、韵、调中也能获得相同的感受。如“谁不愿意，有一个柔软的晚上”，句中“晚上”如果换成“夜晚”，意思不变，但读起来的声音却不如“晚上”温婉柔和，原因是什么？“晚上”的“上”声母“sh”是舌尖后音，发声时舌面上抬，舌边微卷，形成弯曲的通道，气流缓和通过，声音就显得柔和。而且“上”此处为轻声，发音短而轻，与“夜”的清脆利落相比，更弱更柔。这就是汉字声母表意的一个例子。教学时，告诉学生声母为“sh”“m”“r”的词语，皆因发音方式而使得语音面貌模糊、柔软，让学生找一找这节诗里的“柔软”“睡莲”“闪闪烁烁”“朦朦胧胧”等词语，他们会发现这些词语的语音和词义是一致的，都有朦胧柔美的特点，与诗的意象也是和谐统一的。
运用汉字语音知识对正确把握古诗的意境作用更大。古诗天生具有音乐性，近体诗更有格律的严格规定，古人写诗是依律而作，但今人读诗却往往没有循律而解，这不仅造成古诗美感的流失，而且还会出现误读。
王之涣的《登鹳雀楼》因其意境开阔，常被视为昂扬向上之作。但也有人从其音韵的角度读出了不一样的味道。该诗押的是“ou”（iu）韵，这样的韵往往表现的是低沉忧伤的情绪，如“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”“斜晖脉脉水悠悠，肠断白蘋洲”，两诗中的“愁”“流”“悠”“洲”，所押的韵与诗意是一致的。笔者所在的浙江西部地区方言众多，不少方言仍留古音，以方言念此诗，就能发现入声很多，如“白”“日”“入”“欲”“目”“一”，这些字发音短促，语音面貌压抑沉重。“依”字虽尾音悠长，却是齐齿呼，也往往表达低沉抑郁的情调;而“千”字在拉长韵母音的时候颇有凄厉之感，读者不妨自试。从以上韵与律的分析来看，此诗情绪以低沉忧郁为主旋律。
我们再通过品读字义来印证。“依”字令人想象夕阳西沉的画面，视线由高处向低处纵向行进，但这个纵向的行进是有限的、短促的，不像由低处向高处的纵向那样可以无限延伸，不断高远，如杜甫《望岳》中的“决眦入归鸟”，视线是随着归鸟从低处向高处延伸，胸襟也随之不断扩大。与“依”字相呼应的是“千”字，“千里目”令人想象的画面是黄河东流，空间延展，画面在横向上推开扩大。夕阳、黄河纵横相错，产生的效果是时空寥廓，意境茫远。而“欲穷”与“更上”传递的是“譬如朝露，去日苦多”的感慨、无奈之怀。
这样细细分析，我们会发现诗的声、韵、调，与诗歌的意象是吻合的，这首诗确实意境开阔，但情感并不是昂扬向上的，诗人抒发的情怀实际上要复杂得多，更具揭示人生哲理的永恒魅力，不能简单地从于流俗，将之视为“百尺竿头更进一步”的励志情怀。借用此例无非说明，在已有的意象分析中辅以适当的汉语言知识的佐证，能更好地帮助我们赏析文本。
读懂造字法，理解古诗意蕴
汉字造字法的知识在古诗文教学中的运用也有待发掘。浙师大的童志斌博士曾举李白《送友人》一诗中“萧萧班马鸣”的“班”字的教学为例，说明运用造字法教古诗的妙处。教师们都知道学生在学习这个字的时候常常有困难，好不容易记住了它的解释，书写时又错写成“斑马”。假如运用造字法的知识来教学，则不仅教会了释义还能减少错别字。“班”从“玉、刂”，本义是切割玉石，引申为分离，“班马”即“离群的马”。友人挥手作别，坐骑也各奔东西，马在离别时的嘶鸣声增加了离别的意绪，突出了这首诗“送别”的主题。 运用造字法掌握字义字形正是符合汉字特点的学习，但我们却并没有充分运用，实在可惜。“即”和“既”是学生常常写错的字，若引入字源字形的知识，则这两个字的联系与区别就容易掌握多了：“即”，会意字，甲骨文“”，是一个坐着的人（卩）面对着食器（皀），本义是“走近去吃东西”，引申为“靠近、接近”。“既”，会意字，甲骨文“”，左边是食器，右边象一人吃罢而掉转身体离开的样子，本义是“吃罢，吃过”，引申为“完毕”或“已经”。因此，在教学《曹刿论战》一文“既克，公问其故”时，随文教一教这样的知识，那么，对于“既”的理解与书写，学生就能从字源上得到根本掌握，不仅不用死记硬背，而且还顺带掌握了很多汉语言知识和传统文化知识，效率自然就高。实际上，笔者认为这样的教学不是简单的教学方法问题，而是涉及到语文课程拿什么教的问题，没有这些语文知识的支撑，很多问题单从教学方法层面是解决不了的。
练语感，感受古诗意蕴
汉语还有一个极富民族性的特征，即词汇具有极强的组合构句能力，无需辅助、变形，通过活用转化甚至直接组合就可以顺利成句，表达丰富意蕴。汉语不如德语等语言严谨，但它的弹性与模糊性留给我们更多的审美空间，母语教学要遵循其特点也要发挥其优势。
对王安石的“春风又绿江南岸”中，一个“绿”字活用便满纸春意，是炼字的佳话。更有意思的是名词的直接组合，教材中有不少例句，如前例李白的《送友人》中“浮云游子意，落日故人情”，崔颢的《登鹳雀楼》“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲”，马致远的《天净沙·秋思》“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”等等。这些诗句中没有虚词也不涉及词性的活用，仅仅是名词性词语的直接组合。正是这种灵活的构句方式，形成了文本的未确定处，给解读留下了丰富的空间。教师若能引导学生有意识地填补这些不确定处，就能提高学生的阅读能力，例如“枯藤老树昏鸦”一句，三个词语是否可以交换位置？在三个词语间添加动词、介词、助词等可以怎样添加？通过这种对词语组合关系的追问，就能发现很多诗句模糊的地方，这些不明确之处就是多种解读之处。然而有趣的是，无论怎样多解，若只交流诗句传达给人的情感与情绪，学生之间却又相差无几，仿佛那些追问是多余的。用王国维的话来说，这就是“不隔”——直达内心，在读者还没有细细分辨的时候，就已经和作者心意相通了。这便是借助语言却又超越了语言。当然，要达到这种状态，学生须要有很好的语感，因此，也有人主张汉语教学要多诵读涵咏。其实无论是对词语不确定性的追问还是对意境的整体感受，都是立足于汉语特征的教学手段，可以相互结合，灵活运用。
语言知识是构成语文学科知识的重要部分，不可以轻易废弃，以上这些例子也说明用好这些知识教学才能更高效。
（作者单位：浙江省衢州市教育局教研室）