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[摘 要]东盟留学生汉语基础较弱，存在对词义理解不全面、运用不恰当、词汇量不充足等问题。其学习汉语词汇的难点在于词汇对应形式的空缺、词汇联想意义的差异、词汇文化背景的差异等，这受文化因素的影响较大。在此背景下，探究对外汉语教学的策略就显得尤为迫切。对外汉语教学，应创设具体的文化情境，学习鲜活的词语;构建民族文化体系，学习内涵丰富的词语;巧用剧本生动场景，学习乏味枯燥的词汇。
[关键词]东盟留学生;词汇教学;文化影响因素;教学策略
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）08-0122-04
2019年11月，我们对来自东盟十国的留学生代表进行了访问调查和问卷调查。经过对数据的整理分析，我们发现95%的留学生对广西面向东盟的对外汉语教育服务给予了充分的肯定，称赞其发展进程呈现良好态势。然而，在词汇课程的学习上，80%的东盟留学生汉语基础较弱，表现为对词义理解不全面、运用不恰当、词汇量不充足等。造成这种现状的原因主要有几点，一是母语和目的语之间存在表面相似、本质差异的现象，对应词汇的空缺、联想意义的偏差、文化背景的差异等，这些成为干扰汉语学习的因素，留学生往往不能通过简单直译的形式去理解和学习。二是在对外汉语教学实践中，不少教师重语言而轻文化，甚至把二者割裂开来，无法同时兼顾语言和文化的内在联系，导致许多留学生对文化知识的理解浮于表面，缺乏基本的文化素养。三是随意性大，教学过程存在“遇词讲词”“讲多少是多少”的现状，这容易造成留学生对汉语文化体系的误解。四是传统的“填鸭式”教学方法，全汉语授课环境下留学生难以在短时间内消化学习内容。五是辅助性教材缺乏灵活性和时效性，汉语学习变成了固化的形式任务，导致留学生由最初的兴趣盎然变为兴味索然。
一、东盟留学生词汇教学中的难点分析
（一）词汇对应形式的空缺
在词汇教学中，传统民族文化语境的词汇还原通常依赖于一个国家或民族在一定时期内历史文化的优良成果。从早期的海上丝绸之路到如今的东盟贸易商圈，中国与其他国家的商品贸易日益密切，中国文化也作为精神价值的产物广泛流传。由于缺少对目的语词汇产生的文化观念语境的深入体察，留学生无法针对特定事物或现象的概念词汇，熟练地在母语体系内找到对应形式。例如阴阳、五行、红娘等极具中国历史文化色彩的词汇，难以在学习者的母语体系内得到完美还原。常见的情况还可分为以下几种，以物质生产条件为导向划分的，比如旗袍、四合院、炕等;以社会形态和思想信念为导向划分的，比如包产到户、良辰美景、大一统等;以特殊气候地理环境为导向划分的，比如梅雨时节、大寒、戈壁滩等，这些词语在东盟留学生母语中很难找到对应的词语翻译。
（二）词汇联想意义的差异
不同语言背景环境的学习者对于一门外语认识能力存在缺陷，对于词汇本身的联想能力存在差异，他们常常异想天开，容易错误地在词汇概念上添加附属的语体色彩。在对外汉语词汇教学中，我们有时对留学生的偏误问题感到匪夷所思。对于母语学习者来说，非常浅显的问题往往会成为留学生易错的点。在对外汉语教学中，汉语文化词汇与英语文化词汇之间即使能够基于形式本身进行互译，往往也会产生细微的意义差异，如“家庭”与“family”。英文的“family”是由父母和子女之间组成的家庭成员的关系，一般代表两代人的组成;中文的“家庭”则可以牵涉两代、三代甚至于四代，即可以包含除父母子女之外的祖父祖母、曾祖父曾祖母等，在四世同堂等词汇中便有迹可循。对外汉语词汇教学中的文化词代表着不同国家文化色彩的词语，例如“大吃一惊”，留学生会在初步释词的阶段对词语进行错误猜测，提出“一惊”“二惊”“三惊”等说法。针对此类情况，汉语教师在讲解的过程中，要追根溯源，讲清“一”字在汉语母语中的丰富含义。“大吃一惊”的“一”，并非是单纯的数字累计增加，所谓“大吃二惊”“大吃三惊”等是错误的用法。注重中国文化词汇的丰富内涵，深入剖析词汇的语境意义，使留学生借助文化思想学习词汇，这样才能避免似是而非和望文生义。
（三）词汇文化背景的差异
中國历史上每个时代都会产生一些新词汇。新词汇生成的背景是理解新词汇的关键。例如，“下海”一词，源自我国改革开放初期，市场经济开始繁荣，一个新的自由空间正在出现，一些人，主要是政府机关人员、企事业单位工作人员等放弃在传统体制内的位置，转而到这一新的空间里谋求发展。讲解“下海”一词时，还要结合中国古代农耕文明特色和地域文明特点等，这样有助于留学生建构良好的汉语词汇附加色彩的思维体系，让留学生更容易理解词汇本身的含义[1]。
文化根植于语音、词汇、语法和语用项目之中，掌握一门语言，需要以一个民族的心理状态、价值判断、思维模式、道德标准、民族风俗为纲，运用汉语的思维习惯来思考问题。在日常的教学活动中，主要还是以对外汉语教师为教学的核心，留学生的主体地位未能得到充分体现，留学生的学习兴趣不高，这不利于留学生语言文化实际操练能力的提升。还有就是词汇教学模式古板，留学生大部分处于被动接受的状态，能动性地记忆词汇和使用词汇的意愿不强[2]。“过奖过奖”“哪里哪里”“马马虎虎”“还凑合”等词汇都是需要系统性的文化思维去理解的。可见，如何切实有效地培养留学生对于词汇的有效使用是对外汉语教学面临的重要问题。应让留学生正确理解词汇的重要性和实用性，明白所学即所得的道理，同时通过情景模拟，让留学生感受词汇运用的灵巧之处;通过创设情境，让留学生体味由内而外的教学氛围，在传统课堂中让枯燥的知识变得更加贴近生活实际，这样有助于留学生在课后的实际生活中加以转换，加以应用。
二、东盟留学生词汇教学策略
随着对外汉语词汇教学事业的蓬勃发展，出现了许多教学观念和教学策略，如语法翻译法、听说法、任务教学法等。然而实践证明，没有一种教学法能够完全解决教学中的所有问题。一种新教学法的盛行是在一定历史时期和背景条件下与特定理论结合而成的，其在克服前期教学策略不足的同时，又会产生一系列新的问题。词汇的教学策略很多，我们应精挑细选，合理使用，在教学过程中根据实际情况全面分析。汉语教师是教学的引导者，留学生是学习的探索者。通过情景模拟，留学生可以感受词汇运用的巧妙之处;通过构建民族文化体系，留学生可以品味词语的丰富内涵;通过巧用戏剧场景，留学生可以学习乏味枯燥的词汇等，这些可以提高留学生的学生兴趣，增强留学生的学习效能。 （一）创设具体的文化情境，学习鲜活的词语
在数字信息化的教学环境中，教师要注重文化的时效性，挑选当代“活”的文化因素，紧跟时代脉络，摒弃在现实生活中较为消极过时的文化因素，以主流文化内涵为主，紧密结合语言教学的实际情况。
词汇教学和语言文化交际是一种双向性的轮换交流，二者是彼此促进、共同发展的两个维度。词汇教学是文化交际的动力源泉，文化交际是词汇教学的灵魂所在，是真正实现“知行转化”途径。教授汉语， 教师首先需要了解学习者学习的动机， 从学习需求出发探索学习方法。目前，汉语学习者对汉语学习的需求可以归纳为以下几种：了解新鲜事物、到中国旅游、需要到中国进修、喜欢中国文化、将来就业或进行商贸活动等。在选取教学词汇的时候， 我们要分析汉语学习者的不同需求，恰当选取学习词语。例如，需要到中国进修的学习者，大多数为成年人，其认知结构和认识水平已逐渐完善，某些较为烦琐古板的词汇，会使学习者产生畏难情绪[3]。根据汉语词汇独特的趣味性，基于现实性的原则，在教学中适时适度引入一些热点新词，如“点赞”“给力”等日常词语，符合时下年轻人的表达习惯，会增加他们学习汉语的兴趣。对热点新词的学习， 既符合现实性原则，又有利于巩固构词法的知识， 给留学生良好的情感体验。基于此等关系，对外汉语教师需要给留学生创设具体的社会文化情景，结合切实可行的现实条件，通过趣味性任务型练习让学生理解和运用所学词汇，循循善诱，寓教于乐，引导留学生走出课堂，走出既定场景，在实践中学会词汇的语用环境和社会规约，将课堂的知识转化为课后的文化技能，以此来提高语言文化的敏感程度，优化跨文化交际的能力。
在对外汉语教学实践中， 教师应动态地体察汉语语言词汇的更新和交替，尤其是交际方面的词汇变化，利用动态流通语料库的相关成果， 在多元化的基础上， 将热点新词等具有明显现实意义、时代色彩的语料补充到实际教学中来，这样有利于弥补传统“填鸭式”教学方法的不足，解决教学内容缺乏创新性和针对性的问题。
（二）构建民族文化体系，学习内涵丰富的词语
面对浩如烟海的中华民族文化，学习者需要从宏观层面上理性把握文化内容。针对这一现状，应将语言和文化作为一个整体去理解，并融入语言词汇教学。对外汉语教学提倡目的语教学法则，以全汉语的情景模式进行词汇教学。文化要素渗透于语音、语法、词汇和语用项目中，形成了独立完整的文化体系[4]。特有的文化现象产生的词语，例如“红娘”“旗袍”“中山装”“月老”“私塾”等，每个词语都有完整的文化链。如“红娘”一词是《西厢记》里的特殊女性角色，因其热情地为崔张二人张罗婚事，而逐渐成为媒婆的代名词[5]。然而，在留学生的母语体系中，没有相似的文化现象，留学生对于此类语料的学习缺乏代入感。
在词汇教学中，对外汉语教师应以学习者的汉语实际接受水平为基础，增强自身文化素养和知识素养，提升留学生对传统民族文化体系的文化意识。例如针对中高级阶段留学生的课堂教学，教师的教学方式和词汇输入量应适当地减少或增加，在留学生可接受的范围内选择更多贴近于中国传统文化或与当地民俗文化、历史文化的词汇，推动外汉语词汇教学课堂向系统性、深入性发展。例如，教师在教授汉字“旗袍”等词语时，可以结合词汇所在的时代背景和社会影响来解释词义，将词语进行分类，这样可以为留学生更加清晰地了解词汇意义奠定基础。旗袍是我国少数民族满族妇女的传统服饰，在20世纪90年代，旗袍因象征着女性高挑、得体的形象气质而得以流行。教师在教授学生词汇时，可以结合自身情况，利用教具展示旗袍的样式，用多媒体影音资料等方式进一步让学生了解词汇的深层含义。旗袍是我国乃至世界华人女性的典型民族服饰之一，教师可以带领学生以传统服饰为切入口，在词汇教学中穿插文化教育，让学生领略中国传统文化的非凡魅力。教师可以利用课余时间让学生搜集本民族同时期的服饰，在下节课堂中进行分享，以这样的方式促进文化间的相互沟通。
语言是知识传播的载体，而词汇作为语言体系内最细腻、最灵动、最具生命力的要素，反映着民族文化，彰显着中国传统文化的深厚意义。对于受到文化因素影响的词汇，教师在教学中应以一个民族的心理精神状态、民族生活方式、是非判断标准以及独特审美情趣为纲，条理清晰地铺设各种文化因素讲解，引导学习者在知其然且知其所以然的文化联系中逐步建构新的语言认知体系，形成中文式思维模式，运用汉语的思维习惯思考问题，走向语言文化层面的高级阶段。这是促进留学生不断探究学习汉语和中国文化的有效方法。
（三）巧用剧本生动场景，学习乏味枯燥的词汇
剧本化教学方式旨在调动学生固有知识储备和生活积累，激发学生的阅读兴趣，利用中强度的情感的调节功能，冲破情感转移层面，化抽象为具体，将陌生场景具体化，这有利于对认知思维的重组和优化。在对外汉语词汇教学中实施剧本化教学，可以在两个认知层面开展。第一个层面：环境、场景和景物;第二个层面：唤醒意识的心境体验。通过语言媒体（语气、语调）以及非语言媒体（表情、图像、动画、音乐、姿势等）有机结合，运用高科技的媒体资源，对学习者的五感进行刺激，使学习者在多渠道多媒介的语言环境中感知有效信息资源，接触真实还原于现实生活的目的语环境，提升学生在恰当语境下对词汇的正确输出能力[6]。
在教學实践中，有许多词语没有丰富的内涵，也不新鲜生动，死记硬背必然事倍功半。可以采用剧本化教学的方式进行教学。例如，教师在教授《春节的美食》一课时，可以利用多媒体呈现中式餐厅的美食图片以及中文含义，要求留学生用中文点餐，采取积分兑换机制，指明说清美食的留学生可以采取兑换仿真钱，并用仿真钱来练习买卖，使用“我来到餐厅，看到菜单上有几种美食，分别是……我想吃……”这样的句型来练习口语，从而让留学生熟悉菜品。一个班级的留学生穿上围裙扮演服务员，另一个班级的留学生充当客人，开始真正在餐厅享用中式早餐的体验活动。教师通过多种教学资源，创设情景剧，通过角色扮演、分组闯关的形式渲染教学氛围，寓教于乐，将乏味枯燥的词汇输入转化为形象生动的课堂实践。教学游戏贯穿教学始终。在教学过程中，留学生要想迅速适应情景剧本化的汉语词汇教学模式，需要对教师在课堂中运用的词汇、句式所反映的话语表达和语言模式符号进行理解，掌握和鉴别不同语境下教师所使用的词汇的差异，从而对教学内容进行可理解性的输出。 在情境剧本化的词汇教学课堂中，留学生需要尽快实现自身角色的认知转换，从被动聆听者切换为主動参与者，留学生获取知识不仅仅是教师的单向输出和留学生刻板地模仿教师语言，更多的是留学生充分发挥自身的主观能动性，利用网络检索信息，利用生活经历对课堂的知识内容进行融合，筛选分辨有效信息，为课堂内自主、探究、合作等做好准备，以便在全中文的语境下能够自主、合作、探究地进行展示与分享，树立信心，提升学习积极性，锻炼汉语词汇的准确表达能力。在30～35分钟的课堂教学中，设置2～3场所，主要从教室的一个地方换到另一个地方，通过角色互换、师生问答、情景演绎等形式引导留学生理解和体验剧本化的信息表达，达到师生之间多方位、多角度的高度互动，让留学生产生身临其境的感觉，使留学生感到耳目一新，兴趣大增。
首先，在词汇教学过程中，学校应优先引进技术资源配置，奠定多媒体多样化教学环境的物质基础。其次，学校应培养教师的职业技能，定期培训，稳固自身的师资力量，保证教学水平紧跟时代科技发展。对于带有强烈历史文化语境且附加特殊语体色彩的词汇，应组织留学生深入研讨，引导留学生根据相应的逻辑和流程思考与讨论相关的知识，最终让留学生对教学内容有自己独特的理解。对于留学生的评价要采用形成性评价和终结性评价结合的方式，将评价因素贯穿教学过程。情境剧本式教学是一种效果良好的教学手段，在提升学习兴趣、启迪思维、拓展想象等方面有独到之处，能够培养留学生的汉语思维能力和沟通交际能力，能够真正实现“学生、教师、词汇”之间的多维度、多层次的对话。
三、结语
我国的对外汉语教学经过数十年的发展，既有初期时的稚嫩和艰苦，也有事业上的辉煌与成就。对外汉语教学在新时期的起点上，从原先的只关注语言的词汇意义教学，转变为加入语言意义和交际功能的互动式教学研究。基于此类的转变，我们必须清醒地认识到交际能力的形成依附于词汇层面，并受与语言直接相关的文化因素影响，可以将词汇技能教学与文化因素有机结合，通过现实性原则、系统性原则以及情境剧本式原则，使其教学内容贴合实践，将语言词汇和文化内涵融为一体，使其更具针对性、实用性。
交际能力的形成依附于词汇层面，并且与文化影响因素直接相关。可以采用恰当的策略，不断增强留学生的书面知识积累，从感官角度延伸知识，在学生的潜意识层面建立全方位的知识网络，将词汇技能教学与文化因素有机结合，这样能避免遗忘，不断探索提高词汇教学质量的教学方法，不断优化教学手段，完善课程设置，扩宽留学生的词汇量，大力弘扬中华优秀文化，最大限度地发挥对外汉语教学的国际化教育功能，促进对外汉语词汇教学迈上更高的台阶。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 马雪晴.对外汉语教学中的格物致知：浅谈文化因素的渗透和导入[J].神州，2013（4）：102.
[2] 岳琳.多模态教学模式在对外汉语词汇教学中的应用[J].湖北函授大学学报，2018（14）：136-137.
[3] 刘小梅.网络新词与对外汉语教学[J].辽宁行政学院学报，2011（8）：105-106.
[4] 闫琇琇.AP汉语课程对汉语国际教育文化教学的启示[D].杭州：浙江大学，2014.
[5] 文静.汉语词汇教学中的选词原则[J].现代语文（语言研究版），2009（1）：115-116.
[6] 文艳琼.对外汉语词汇教学研究综论[M]. 武汉：华中科技大学，2013.
[责任编辑：陈 明]
[关键词]东盟留学生;词汇教学;文化影响因素;教学策略
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）08-0122-04
2019年11月，我们对来自东盟十国的留学生代表进行了访问调查和问卷调查。经过对数据的整理分析，我们发现95%的留学生对广西面向东盟的对外汉语教育服务给予了充分的肯定，称赞其发展进程呈现良好态势。然而，在词汇课程的学习上，80%的东盟留学生汉语基础较弱，表现为对词义理解不全面、运用不恰当、词汇量不充足等。造成这种现状的原因主要有几点，一是母语和目的语之间存在表面相似、本质差异的现象，对应词汇的空缺、联想意义的偏差、文化背景的差异等，这些成为干扰汉语学习的因素，留学生往往不能通过简单直译的形式去理解和学习。二是在对外汉语教学实践中，不少教师重语言而轻文化，甚至把二者割裂开来，无法同时兼顾语言和文化的内在联系，导致许多留学生对文化知识的理解浮于表面，缺乏基本的文化素养。三是随意性大，教学过程存在“遇词讲词”“讲多少是多少”的现状，这容易造成留学生对汉语文化体系的误解。四是传统的“填鸭式”教学方法，全汉语授课环境下留学生难以在短时间内消化学习内容。五是辅助性教材缺乏灵活性和时效性，汉语学习变成了固化的形式任务，导致留学生由最初的兴趣盎然变为兴味索然。
一、东盟留学生词汇教学中的难点分析
（一）词汇对应形式的空缺
在词汇教学中，传统民族文化语境的词汇还原通常依赖于一个国家或民族在一定时期内历史文化的优良成果。从早期的海上丝绸之路到如今的东盟贸易商圈，中国与其他国家的商品贸易日益密切，中国文化也作为精神价值的产物广泛流传。由于缺少对目的语词汇产生的文化观念语境的深入体察，留学生无法针对特定事物或现象的概念词汇，熟练地在母语体系内找到对应形式。例如阴阳、五行、红娘等极具中国历史文化色彩的词汇，难以在学习者的母语体系内得到完美还原。常见的情况还可分为以下几种，以物质生产条件为导向划分的，比如旗袍、四合院、炕等;以社会形态和思想信念为导向划分的，比如包产到户、良辰美景、大一统等;以特殊气候地理环境为导向划分的，比如梅雨时节、大寒、戈壁滩等，这些词语在东盟留学生母语中很难找到对应的词语翻译。
（二）词汇联想意义的差异
不同语言背景环境的学习者对于一门外语认识能力存在缺陷，对于词汇本身的联想能力存在差异，他们常常异想天开，容易错误地在词汇概念上添加附属的语体色彩。在对外汉语词汇教学中，我们有时对留学生的偏误问题感到匪夷所思。对于母语学习者来说，非常浅显的问题往往会成为留学生易错的点。在对外汉语教学中，汉语文化词汇与英语文化词汇之间即使能够基于形式本身进行互译，往往也会产生细微的意义差异，如“家庭”与“family”。英文的“family”是由父母和子女之间组成的家庭成员的关系，一般代表两代人的组成;中文的“家庭”则可以牵涉两代、三代甚至于四代，即可以包含除父母子女之外的祖父祖母、曾祖父曾祖母等，在四世同堂等词汇中便有迹可循。对外汉语词汇教学中的文化词代表着不同国家文化色彩的词语，例如“大吃一惊”，留学生会在初步释词的阶段对词语进行错误猜测，提出“一惊”“二惊”“三惊”等说法。针对此类情况，汉语教师在讲解的过程中，要追根溯源，讲清“一”字在汉语母语中的丰富含义。“大吃一惊”的“一”，并非是单纯的数字累计增加，所谓“大吃二惊”“大吃三惊”等是错误的用法。注重中国文化词汇的丰富内涵，深入剖析词汇的语境意义，使留学生借助文化思想学习词汇，这样才能避免似是而非和望文生义。
（三）词汇文化背景的差异
中國历史上每个时代都会产生一些新词汇。新词汇生成的背景是理解新词汇的关键。例如，“下海”一词，源自我国改革开放初期，市场经济开始繁荣，一个新的自由空间正在出现，一些人，主要是政府机关人员、企事业单位工作人员等放弃在传统体制内的位置，转而到这一新的空间里谋求发展。讲解“下海”一词时，还要结合中国古代农耕文明特色和地域文明特点等，这样有助于留学生建构良好的汉语词汇附加色彩的思维体系，让留学生更容易理解词汇本身的含义[1]。
文化根植于语音、词汇、语法和语用项目之中，掌握一门语言，需要以一个民族的心理状态、价值判断、思维模式、道德标准、民族风俗为纲，运用汉语的思维习惯来思考问题。在日常的教学活动中，主要还是以对外汉语教师为教学的核心，留学生的主体地位未能得到充分体现，留学生的学习兴趣不高，这不利于留学生语言文化实际操练能力的提升。还有就是词汇教学模式古板，留学生大部分处于被动接受的状态，能动性地记忆词汇和使用词汇的意愿不强[2]。“过奖过奖”“哪里哪里”“马马虎虎”“还凑合”等词汇都是需要系统性的文化思维去理解的。可见，如何切实有效地培养留学生对于词汇的有效使用是对外汉语教学面临的重要问题。应让留学生正确理解词汇的重要性和实用性，明白所学即所得的道理，同时通过情景模拟，让留学生感受词汇运用的灵巧之处;通过创设情境，让留学生体味由内而外的教学氛围，在传统课堂中让枯燥的知识变得更加贴近生活实际，这样有助于留学生在课后的实际生活中加以转换，加以应用。
二、东盟留学生词汇教学策略
随着对外汉语词汇教学事业的蓬勃发展，出现了许多教学观念和教学策略，如语法翻译法、听说法、任务教学法等。然而实践证明，没有一种教学法能够完全解决教学中的所有问题。一种新教学法的盛行是在一定历史时期和背景条件下与特定理论结合而成的，其在克服前期教学策略不足的同时，又会产生一系列新的问题。词汇的教学策略很多，我们应精挑细选，合理使用，在教学过程中根据实际情况全面分析。汉语教师是教学的引导者，留学生是学习的探索者。通过情景模拟，留学生可以感受词汇运用的巧妙之处;通过构建民族文化体系，留学生可以品味词语的丰富内涵;通过巧用戏剧场景，留学生可以学习乏味枯燥的词汇等，这些可以提高留学生的学生兴趣，增强留学生的学习效能。 （一）创设具体的文化情境，学习鲜活的词语
在数字信息化的教学环境中，教师要注重文化的时效性，挑选当代“活”的文化因素，紧跟时代脉络，摒弃在现实生活中较为消极过时的文化因素，以主流文化内涵为主，紧密结合语言教学的实际情况。
词汇教学和语言文化交际是一种双向性的轮换交流，二者是彼此促进、共同发展的两个维度。词汇教学是文化交际的动力源泉，文化交际是词汇教学的灵魂所在，是真正实现“知行转化”途径。教授汉语， 教师首先需要了解学习者学习的动机， 从学习需求出发探索学习方法。目前，汉语学习者对汉语学习的需求可以归纳为以下几种：了解新鲜事物、到中国旅游、需要到中国进修、喜欢中国文化、将来就业或进行商贸活动等。在选取教学词汇的时候， 我们要分析汉语学习者的不同需求，恰当选取学习词语。例如，需要到中国进修的学习者，大多数为成年人，其认知结构和认识水平已逐渐完善，某些较为烦琐古板的词汇，会使学习者产生畏难情绪[3]。根据汉语词汇独特的趣味性，基于现实性的原则，在教学中适时适度引入一些热点新词，如“点赞”“给力”等日常词语，符合时下年轻人的表达习惯，会增加他们学习汉语的兴趣。对热点新词的学习， 既符合现实性原则，又有利于巩固构词法的知识， 给留学生良好的情感体验。基于此等关系，对外汉语教师需要给留学生创设具体的社会文化情景，结合切实可行的现实条件，通过趣味性任务型练习让学生理解和运用所学词汇，循循善诱，寓教于乐，引导留学生走出课堂，走出既定场景，在实践中学会词汇的语用环境和社会规约，将课堂的知识转化为课后的文化技能，以此来提高语言文化的敏感程度，优化跨文化交际的能力。
在对外汉语教学实践中， 教师应动态地体察汉语语言词汇的更新和交替，尤其是交际方面的词汇变化，利用动态流通语料库的相关成果， 在多元化的基础上， 将热点新词等具有明显现实意义、时代色彩的语料补充到实际教学中来，这样有利于弥补传统“填鸭式”教学方法的不足，解决教学内容缺乏创新性和针对性的问题。
（二）构建民族文化体系，学习内涵丰富的词语
面对浩如烟海的中华民族文化，学习者需要从宏观层面上理性把握文化内容。针对这一现状，应将语言和文化作为一个整体去理解，并融入语言词汇教学。对外汉语教学提倡目的语教学法则，以全汉语的情景模式进行词汇教学。文化要素渗透于语音、语法、词汇和语用项目中，形成了独立完整的文化体系[4]。特有的文化现象产生的词语，例如“红娘”“旗袍”“中山装”“月老”“私塾”等，每个词语都有完整的文化链。如“红娘”一词是《西厢记》里的特殊女性角色，因其热情地为崔张二人张罗婚事，而逐渐成为媒婆的代名词[5]。然而，在留学生的母语体系中，没有相似的文化现象，留学生对于此类语料的学习缺乏代入感。
在词汇教学中，对外汉语教师应以学习者的汉语实际接受水平为基础，增强自身文化素养和知识素养，提升留学生对传统民族文化体系的文化意识。例如针对中高级阶段留学生的课堂教学，教师的教学方式和词汇输入量应适当地减少或增加，在留学生可接受的范围内选择更多贴近于中国传统文化或与当地民俗文化、历史文化的词汇，推动外汉语词汇教学课堂向系统性、深入性发展。例如，教师在教授汉字“旗袍”等词语时，可以结合词汇所在的时代背景和社会影响来解释词义，将词语进行分类，这样可以为留学生更加清晰地了解词汇意义奠定基础。旗袍是我国少数民族满族妇女的传统服饰，在20世纪90年代，旗袍因象征着女性高挑、得体的形象气质而得以流行。教师在教授学生词汇时，可以结合自身情况，利用教具展示旗袍的样式，用多媒体影音资料等方式进一步让学生了解词汇的深层含义。旗袍是我国乃至世界华人女性的典型民族服饰之一，教师可以带领学生以传统服饰为切入口，在词汇教学中穿插文化教育，让学生领略中国传统文化的非凡魅力。教师可以利用课余时间让学生搜集本民族同时期的服饰，在下节课堂中进行分享，以这样的方式促进文化间的相互沟通。
语言是知识传播的载体，而词汇作为语言体系内最细腻、最灵动、最具生命力的要素，反映着民族文化，彰显着中国传统文化的深厚意义。对于受到文化因素影响的词汇，教师在教学中应以一个民族的心理精神状态、民族生活方式、是非判断标准以及独特审美情趣为纲，条理清晰地铺设各种文化因素讲解，引导学习者在知其然且知其所以然的文化联系中逐步建构新的语言认知体系，形成中文式思维模式，运用汉语的思维习惯思考问题，走向语言文化层面的高级阶段。这是促进留学生不断探究学习汉语和中国文化的有效方法。
（三）巧用剧本生动场景，学习乏味枯燥的词汇
剧本化教学方式旨在调动学生固有知识储备和生活积累，激发学生的阅读兴趣，利用中强度的情感的调节功能，冲破情感转移层面，化抽象为具体，将陌生场景具体化，这有利于对认知思维的重组和优化。在对外汉语词汇教学中实施剧本化教学，可以在两个认知层面开展。第一个层面：环境、场景和景物;第二个层面：唤醒意识的心境体验。通过语言媒体（语气、语调）以及非语言媒体（表情、图像、动画、音乐、姿势等）有机结合，运用高科技的媒体资源，对学习者的五感进行刺激，使学习者在多渠道多媒介的语言环境中感知有效信息资源，接触真实还原于现实生活的目的语环境，提升学生在恰当语境下对词汇的正确输出能力[6]。
在教學实践中，有许多词语没有丰富的内涵，也不新鲜生动，死记硬背必然事倍功半。可以采用剧本化教学的方式进行教学。例如，教师在教授《春节的美食》一课时，可以利用多媒体呈现中式餐厅的美食图片以及中文含义，要求留学生用中文点餐，采取积分兑换机制，指明说清美食的留学生可以采取兑换仿真钱，并用仿真钱来练习买卖，使用“我来到餐厅，看到菜单上有几种美食，分别是……我想吃……”这样的句型来练习口语，从而让留学生熟悉菜品。一个班级的留学生穿上围裙扮演服务员，另一个班级的留学生充当客人，开始真正在餐厅享用中式早餐的体验活动。教师通过多种教学资源，创设情景剧，通过角色扮演、分组闯关的形式渲染教学氛围，寓教于乐，将乏味枯燥的词汇输入转化为形象生动的课堂实践。教学游戏贯穿教学始终。在教学过程中，留学生要想迅速适应情景剧本化的汉语词汇教学模式，需要对教师在课堂中运用的词汇、句式所反映的话语表达和语言模式符号进行理解，掌握和鉴别不同语境下教师所使用的词汇的差异，从而对教学内容进行可理解性的输出。 在情境剧本化的词汇教学课堂中，留学生需要尽快实现自身角色的认知转换，从被动聆听者切换为主動参与者，留学生获取知识不仅仅是教师的单向输出和留学生刻板地模仿教师语言，更多的是留学生充分发挥自身的主观能动性，利用网络检索信息，利用生活经历对课堂的知识内容进行融合，筛选分辨有效信息，为课堂内自主、探究、合作等做好准备，以便在全中文的语境下能够自主、合作、探究地进行展示与分享，树立信心，提升学习积极性，锻炼汉语词汇的准确表达能力。在30～35分钟的课堂教学中，设置2～3场所，主要从教室的一个地方换到另一个地方，通过角色互换、师生问答、情景演绎等形式引导留学生理解和体验剧本化的信息表达，达到师生之间多方位、多角度的高度互动，让留学生产生身临其境的感觉，使留学生感到耳目一新，兴趣大增。
首先，在词汇教学过程中，学校应优先引进技术资源配置，奠定多媒体多样化教学环境的物质基础。其次，学校应培养教师的职业技能，定期培训，稳固自身的师资力量，保证教学水平紧跟时代科技发展。对于带有强烈历史文化语境且附加特殊语体色彩的词汇，应组织留学生深入研讨，引导留学生根据相应的逻辑和流程思考与讨论相关的知识，最终让留学生对教学内容有自己独特的理解。对于留学生的评价要采用形成性评价和终结性评价结合的方式，将评价因素贯穿教学过程。情境剧本式教学是一种效果良好的教学手段，在提升学习兴趣、启迪思维、拓展想象等方面有独到之处，能够培养留学生的汉语思维能力和沟通交际能力，能够真正实现“学生、教师、词汇”之间的多维度、多层次的对话。
三、结语
我国的对外汉语教学经过数十年的发展，既有初期时的稚嫩和艰苦，也有事业上的辉煌与成就。对外汉语教学在新时期的起点上，从原先的只关注语言的词汇意义教学，转变为加入语言意义和交际功能的互动式教学研究。基于此类的转变，我们必须清醒地认识到交际能力的形成依附于词汇层面，并受与语言直接相关的文化因素影响，可以将词汇技能教学与文化因素有机结合，通过现实性原则、系统性原则以及情境剧本式原则，使其教学内容贴合实践，将语言词汇和文化内涵融为一体，使其更具针对性、实用性。
交际能力的形成依附于词汇层面，并且与文化影响因素直接相关。可以采用恰当的策略，不断增强留学生的书面知识积累，从感官角度延伸知识，在学生的潜意识层面建立全方位的知识网络，将词汇技能教学与文化因素有机结合，这样能避免遗忘，不断探索提高词汇教学质量的教学方法，不断优化教学手段，完善课程设置，扩宽留学生的词汇量，大力弘扬中华优秀文化，最大限度地发挥对外汉语教学的国际化教育功能，促进对外汉语词汇教学迈上更高的台阶。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 马雪晴.对外汉语教学中的格物致知：浅谈文化因素的渗透和导入[J].神州，2013（4）：102.
[2] 岳琳.多模态教学模式在对外汉语词汇教学中的应用[J].湖北函授大学学报，2018（14）：136-137.
[3] 刘小梅.网络新词与对外汉语教学[J].辽宁行政学院学报，2011（8）：105-106.
[4] 闫琇琇.AP汉语课程对汉语国际教育文化教学的启示[D].杭州：浙江大学，2014.
[5] 文静.汉语词汇教学中的选词原则[J].现代语文（语言研究版），2009（1）：115-116.
[6] 文艳琼.对外汉语词汇教学研究综论[M]. 武汉：华中科技大学，2013.
[责任编辑：陈 明]