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【摘要】综合实践活动课程是一门强调培养学生细心观察日常生活，从中发现可研究的问题，并综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题的课程。这一门强调“思维”和“行动”的课程。为了切实培养学生的思维方式，让综合实践中的“思维”发挥更大的作用，教师在课程的实施过程中，从学生学会假设，引导学生用实践活动检验假设和教师退居为“新手”三个方面着手培养学生的“反省思维”，让思维的种子在综合实践活动中开花，让学生的“知”与“行”更好地融合。
【关键词】综合实践；思维方式
一、综合实践课程与“反省思维”
常言道：“授人以鱼不如授人以渔。”教育强调的是教会学生学学习和思维的方法。然而，在时间有限的课堂学习中，教师对学生思维习惯的培养往往是有限的，这种思不仅局限在学科知识范畴之内，而且多为点到即止。综合实践课程恰恰填补了这一不足，它更强调培养学生的思维和动手能力。《中小学综合实践活动课程指导纲要》中明确指出：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。”它强调的是能够细心观察日常生活，从中发现可研究的问题，并综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题。足见，综合实践课程不能单纯地将知识交给学生，而应该侧重于通过活动培养学生的思维方式。
那么，什么才是“思维方式”呢？中国古代大教育家孔子在《论语·为政》中提到：“学而不思则罔，思而不学则殆。”认为“学”（知识的获取）必须和“思”结合起来，才能获得切实有用的知识。杜威在《我们怎样思维》一书中提出了“反省思维”这一概念，他认为所谓的“反省思维”就是“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动地、持续的和周密的思考。”他认为，“最好的思维方式”应该是沿着“发现问题——分析问题——得出结论”模式的无线循环展开的。
综合实践课程和传统课堂上的听讲、课下反复练习等记忆式学习方法不同，它更主张问题解决式学习方法。综合实践课程更侧重于培养学生的思维方式，让学生在动手实践掌握思维的方式和技巧。然而，在课程实施的过程中，教师应该如何真正的让思维的种子在综合实践的活动中开花呢？
二、种下猜测的种子
杜威认为：“人们一般假定说，只要学生去思维，不论哪种思维都對思维训练有益处，并且学习的结果是知识的累积——这样两假定都助长思维的浅薄，损害了富有积极意义的思维。”在综合实践课程中，学生的主体性被放在首要位置，他们是问题的提出者，是解决方法的设想者，是研究验证的体验者，这也意味着学生的思考维度也会直接影响了课程活动的有效性。
在长期的教学改革实践过程中，许多学生在教师的指引下逐渐能够细心观察并提出自己的疑问，然而这仅仅是思考发生发展的第一步。教师在教学实践中常常会发现，学生在课堂上总能提出形形色色的问题，但是他们很少将探求答案视为己任。似乎提问只是为了满足教师的要求，而非出于自愿。有些时候，学生甚至会问一些无厘头的问题，似乎是有意刁难教师。这些提问，严格来说都不属于发现问题，因为它们仅仅停留在提出，而没有后续的思考与研究。因而，在综合实践课程中，学生不应该只停留在问“为什么”的程度，而应该学会大胆假设，放心猜测。毕竟，学生的假设和猜测往往才是实践活动的开展的首要推动力。
在利用种植园组织学生开展“探索有机蔬菜奥秘”的综合实践课程中，学生往往能根据记录表的内容细心观察有机蔬菜的生长情况，部分同学还能基于所观察到的现象提出问题。例如，在第一阶段的种植活动中，学生所种植的有机蔬菜在成长为幼苗后就停止了生长，并出现叶片逐渐枯黄，慢慢延伸到根部枯黄坏死的现象。大部分学生都能提出疑问：“为什么植物会停止生长呢？”有些学生会到网上查找答案，有些同学则会选择询问有经验的人……随后，在某位家长的指引下，同学们认为这就是“烧根”现象。如果学生止步于此，那么整个实践活动都会演变成学生问，成年人回答，实践的目的与意义都难以达到。因而在种植活动中，教师适时地要求学生大胆猜测出现“烧根”现象的原因。
由于种植园还处于起步阶段，学生并没有对有机蔬菜做任何的处理，因而，学生立刻考虑到可能是泥土的问题。学生首先猜测是草木灰泥土中养分含量过高所以导致蔬菜出现“烧根”现象。因而，他们选择为蔬菜更换黄泥土。在经过换土以后，学生发现幼苗的叶片和根茎依旧出现变黄的现象。学生此时开始怀疑，幼苗的叶片和根茎变黄到底是不是“烧根”？到底是怎样的泥土环境才适合有机蔬菜幼苗才的成长呢？就这样，由猜测引发的思维涟漪在学生心中越来越大。思维的种子也逐渐在学生的心中发芽，学生开始不满足于“提出问题——通过询问得到答案”的解决问题方式。他们开始学会猜测和假设，因为有了猜测，所以他们渴望证明自己的猜测的正确，这就促使学生开展一系列的探究实验活动。
三、步步检验、积极实践
综合实践活动的过程实际上也是学生通过实践活动检验自己的设想的过程。在这一过程中，学生需要整合校内学习的各科知识，设计一个又一个的行动方案，以检验自己猜测的正确性。实践活动是否得到一个科学性的结果并不重要，重要的是学生在活动中学会如何有序、合理、清晰地设计检验假设正确性的方案，重要的是学生在这一过程中的表现。
杜威认为：“推论未知事物是思维活动的开始，没有推论就没有思维。”但仅仅有推论是不够的，“由推论产生出信念，在信念产生前，就控制这种推论，并是这种控制有利于信念的产生，这种对推论的控制就构成证明。”也就是推论、假设必须通过行动来检验它的正确性。倘若只有发现与猜测，而缺乏对猜测的检验，所谓的猜测不过是空想，并不能促成真正有效的思维。
在利用种植园组织学生开展“探索有机蔬菜奥秘”综合实践活动的第一阶段活动中，学生们对种植园内的一切都充满兴趣，他们总是会问指导教师为什么。有时候，他们看见别的组发芽较快，植物蔬菜长得较快时，他们会问为什么；有时候没他们发现老师种的辣椒叶子都是下垂的，而他们种的都不会这样时，他们也会问为什么……倘若此时老师反问一句：“你认为呢？”他们便会天马行空地随便说，但是说完了也就完了，他们从来没有想过用实际行动去检验自己的猜测是否正确。 鉴于此，教师第二阶段活动中，开始逐渐引导学生通过设计一系列的种植活动检验假设的正确性。例如，教师在开学初就为孩子们准备了三个种植盆，通过授课让孩子们了解什么是“对比实验”，并鼓励孩子们通过对比实验检验自己的假设、猜想。在种植过程中，学生发现虫害会严重影响有机蔬菜的生长。然而，“有机”一词已经限制了农药和化学药剂的使用。学生便开始思考虫子讨厌什么，并根据菜虫的特性设想一切可能驱虫的具有辛辣气味的自然之物——蒜头和辣椒。然后经过一段时间的喷洒，他们发现驱虫效果非常不明显。无济于事的他们甚至想到用镊子一个个抓虫。知识面有限的他们已经尝试了一切他们能想到的方法，并一一实验过，最终依旧无法解决虫害问题。虽然虫害这个问题无法解决，但学生是通过实践活动证实自己设想不可行，并发现虫害问题是影响有机蔬菜种植的重要因素之一。倘若学生只是提出猜测，而不以实（下转第19版）（上接第18版）际行动检验猜测的正确性，那么猜测便只能是猜测，并不算上是完整的“思考”，综合实践活动也无法高效地开展下去。
四、教师退居为“新手”
《中小学综合实践活动课程指导纲要》中指出：“小学综合实践活动的实施在坚持学生自主选择、主动实践的前提下，强调教师对学生的指导。”综合实践活动强调学生的主体地位，但也不否认教师在活动中的重要性。教师的有效引导能够让活动开展得更顺利，更有效。然而，怎样的引导才能称之为有效呢？
在日常的教学中我们不难发现，学生对于教师是有一种无形的依赖的，当他们遇到什么疑问时，他们总会不自觉就来请教教师，并期待教师的解答。倘若教师让学生自己想办法查找答案，那么事情往往会不了了之。在综合实践活动中也是如此。当学生产生疑问的时候，倘若教师指导答案却不告诉学生，学生也鲜少回家自己查找答案。因为在他们的内心，他们对教师有一种无形的依赖，他们明白教师是知道答案的，所以他们也深信教师无论如何都会将答案告诉他们。在这样的情况下，学生又怎么会有兴趣自己查找答案呢。但如果教师转变成为一个参与者，成为和学生一样的“新手”，对于学生而言，他们就不再有可依赖的对象，这样的情况下，他们更有愿望与热情和教师共同探讨问题，思考解决办法。因为此时的教师不再是教师，而是他们的伙伴，是和他们一样的“新手”。正如课程指导纲要中提到：“教师在指导过程中，要努力成为一个倾听者和交往者……在倾听学生自己的想法的基础上，帮助学生在活动中产生新的、更精彩的观念。”
例如，在“探索有机蔬菜奥秘”的综合实践活动中，当学生急匆匆地跑来询问教师应该如何解决虫害问题时，指导教师并不为他们提供任何答案，相对的，教师会告诉学生，老师也不知道，大家可以一起去探索。刚开始，学生还觉得教师是在开玩笑。但接下来，教师会不断地寻找机会与学生分享自己的实验结果，学生在老师的影响下也会产生尝试的欲望。有的学生提出蚊子不喜欢某些气味特殊的东西，虫子可能也会不喜欢，所以，大家开始尝试用大蒜、辣椒等辛辣的食物制作驱虫剂；有的学生则上网收集民间驱虫小妙招，开始尝试用烟丝泡水以驱虫……当尝试了大多数方法但收效甚微的时候，有些学生不禁提出疑问“为什么有些蔬菜会不招虫？有些蔬菜却特别招虫？”在实践活动中学生更喜欢和“新手”教师一起思考、讨论如何解决实践活动中的问题，因为大家对于某一事物都不熟悉，没有权威，对错的观念就被模糊了，学生则更放心去假设和尝试。正如洪明、张俊峰先生在《综合实践活动课程导论》中认为，在综合实践课程中教师要学会适时地“退出”，要学会“放手”和做幕后的“推手”——在学生陷入思维困境的时候给予帮助，在活动结束后，推动学生做好活动的总结和反思，提醒他们根据活动情况进行判断。
綜合实践活动课程的制定与国家发展、社会需求有着密切的联系，它不仅关注青少年儿童的思想道德建设，还注重发展学生的创新精神和实践能力。它弥补了课堂教学中“知识”与生活关系较远，促进学生“知”“行”合一。而在“知”与“行”相融合的过程中，学生的思维培养显得尤为重要，让学生在活动的过程中学会思考，在活动中体验思考和行动的乐趣。
参考文献：
[1]（美）约翰·杜威，姜文闵（译） .我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民文学出版社，2005.
[2]宋时春，田慧生.问题解决学习：综合实践活动实施的重要方法[J].课程·教材·教法，2017，07.
[3]郭元祥.综合实践活动呼唤教师的有效指导[J].教育科学研究，2006，08.
[4]李学丽.杜威的活动课程论对综合实践活动的启示——三中心教育原则视角下[J].当代教育科学，2010，04.
[5]刘丽群.综合实践活动课程实施过程中的问题分析[J].中国教育学刊，2005，12.
[6]常宏.浅谈综合实践教师如何有效指导学生开展研究性学习[J].延边教育学院学报，2012，08.
【关键词】综合实践；思维方式
一、综合实践课程与“反省思维”
常言道：“授人以鱼不如授人以渔。”教育强调的是教会学生学学习和思维的方法。然而，在时间有限的课堂学习中，教师对学生思维习惯的培养往往是有限的，这种思不仅局限在学科知识范畴之内，而且多为点到即止。综合实践课程恰恰填补了这一不足，它更强调培养学生的思维和动手能力。《中小学综合实践活动课程指导纲要》中明确指出：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。”它强调的是能够细心观察日常生活，从中发现可研究的问题，并综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题。足见，综合实践课程不能单纯地将知识交给学生，而应该侧重于通过活动培养学生的思维方式。
那么，什么才是“思维方式”呢？中国古代大教育家孔子在《论语·为政》中提到：“学而不思则罔，思而不学则殆。”认为“学”（知识的获取）必须和“思”结合起来，才能获得切实有用的知识。杜威在《我们怎样思维》一书中提出了“反省思维”这一概念，他认为所谓的“反省思维”就是“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动地、持续的和周密的思考。”他认为，“最好的思维方式”应该是沿着“发现问题——分析问题——得出结论”模式的无线循环展开的。
综合实践课程和传统课堂上的听讲、课下反复练习等记忆式学习方法不同，它更主张问题解决式学习方法。综合实践课程更侧重于培养学生的思维方式，让学生在动手实践掌握思维的方式和技巧。然而，在课程实施的过程中，教师应该如何真正的让思维的种子在综合实践的活动中开花呢？
二、种下猜测的种子
杜威认为：“人们一般假定说，只要学生去思维，不论哪种思维都對思维训练有益处，并且学习的结果是知识的累积——这样两假定都助长思维的浅薄，损害了富有积极意义的思维。”在综合实践课程中，学生的主体性被放在首要位置，他们是问题的提出者，是解决方法的设想者，是研究验证的体验者，这也意味着学生的思考维度也会直接影响了课程活动的有效性。
在长期的教学改革实践过程中，许多学生在教师的指引下逐渐能够细心观察并提出自己的疑问，然而这仅仅是思考发生发展的第一步。教师在教学实践中常常会发现，学生在课堂上总能提出形形色色的问题，但是他们很少将探求答案视为己任。似乎提问只是为了满足教师的要求，而非出于自愿。有些时候，学生甚至会问一些无厘头的问题，似乎是有意刁难教师。这些提问，严格来说都不属于发现问题，因为它们仅仅停留在提出，而没有后续的思考与研究。因而，在综合实践课程中，学生不应该只停留在问“为什么”的程度，而应该学会大胆假设，放心猜测。毕竟，学生的假设和猜测往往才是实践活动的开展的首要推动力。
在利用种植园组织学生开展“探索有机蔬菜奥秘”的综合实践课程中，学生往往能根据记录表的内容细心观察有机蔬菜的生长情况，部分同学还能基于所观察到的现象提出问题。例如，在第一阶段的种植活动中，学生所种植的有机蔬菜在成长为幼苗后就停止了生长，并出现叶片逐渐枯黄，慢慢延伸到根部枯黄坏死的现象。大部分学生都能提出疑问：“为什么植物会停止生长呢？”有些学生会到网上查找答案，有些同学则会选择询问有经验的人……随后，在某位家长的指引下，同学们认为这就是“烧根”现象。如果学生止步于此，那么整个实践活动都会演变成学生问，成年人回答，实践的目的与意义都难以达到。因而在种植活动中，教师适时地要求学生大胆猜测出现“烧根”现象的原因。
由于种植园还处于起步阶段，学生并没有对有机蔬菜做任何的处理，因而，学生立刻考虑到可能是泥土的问题。学生首先猜测是草木灰泥土中养分含量过高所以导致蔬菜出现“烧根”现象。因而，他们选择为蔬菜更换黄泥土。在经过换土以后，学生发现幼苗的叶片和根茎依旧出现变黄的现象。学生此时开始怀疑，幼苗的叶片和根茎变黄到底是不是“烧根”？到底是怎样的泥土环境才适合有机蔬菜幼苗才的成长呢？就这样，由猜测引发的思维涟漪在学生心中越来越大。思维的种子也逐渐在学生的心中发芽，学生开始不满足于“提出问题——通过询问得到答案”的解决问题方式。他们开始学会猜测和假设，因为有了猜测，所以他们渴望证明自己的猜测的正确，这就促使学生开展一系列的探究实验活动。
三、步步检验、积极实践
综合实践活动的过程实际上也是学生通过实践活动检验自己的设想的过程。在这一过程中，学生需要整合校内学习的各科知识，设计一个又一个的行动方案，以检验自己猜测的正确性。实践活动是否得到一个科学性的结果并不重要，重要的是学生在活动中学会如何有序、合理、清晰地设计检验假设正确性的方案，重要的是学生在这一过程中的表现。
杜威认为：“推论未知事物是思维活动的开始，没有推论就没有思维。”但仅仅有推论是不够的，“由推论产生出信念，在信念产生前，就控制这种推论，并是这种控制有利于信念的产生，这种对推论的控制就构成证明。”也就是推论、假设必须通过行动来检验它的正确性。倘若只有发现与猜测，而缺乏对猜测的检验，所谓的猜测不过是空想，并不能促成真正有效的思维。
在利用种植园组织学生开展“探索有机蔬菜奥秘”综合实践活动的第一阶段活动中，学生们对种植园内的一切都充满兴趣，他们总是会问指导教师为什么。有时候，他们看见别的组发芽较快，植物蔬菜长得较快时，他们会问为什么；有时候没他们发现老师种的辣椒叶子都是下垂的，而他们种的都不会这样时，他们也会问为什么……倘若此时老师反问一句：“你认为呢？”他们便会天马行空地随便说，但是说完了也就完了，他们从来没有想过用实际行动去检验自己的猜测是否正确。 鉴于此，教师第二阶段活动中，开始逐渐引导学生通过设计一系列的种植活动检验假设的正确性。例如，教师在开学初就为孩子们准备了三个种植盆，通过授课让孩子们了解什么是“对比实验”，并鼓励孩子们通过对比实验检验自己的假设、猜想。在种植过程中，学生发现虫害会严重影响有机蔬菜的生长。然而，“有机”一词已经限制了农药和化学药剂的使用。学生便开始思考虫子讨厌什么，并根据菜虫的特性设想一切可能驱虫的具有辛辣气味的自然之物——蒜头和辣椒。然后经过一段时间的喷洒，他们发现驱虫效果非常不明显。无济于事的他们甚至想到用镊子一个个抓虫。知识面有限的他们已经尝试了一切他们能想到的方法，并一一实验过，最终依旧无法解决虫害问题。虽然虫害这个问题无法解决，但学生是通过实践活动证实自己设想不可行，并发现虫害问题是影响有机蔬菜种植的重要因素之一。倘若学生只是提出猜测，而不以实（下转第19版）（上接第18版）际行动检验猜测的正确性，那么猜测便只能是猜测，并不算上是完整的“思考”，综合实践活动也无法高效地开展下去。
四、教师退居为“新手”
《中小学综合实践活动课程指导纲要》中指出：“小学综合实践活动的实施在坚持学生自主选择、主动实践的前提下，强调教师对学生的指导。”综合实践活动强调学生的主体地位，但也不否认教师在活动中的重要性。教师的有效引导能够让活动开展得更顺利，更有效。然而，怎样的引导才能称之为有效呢？
在日常的教学中我们不难发现，学生对于教师是有一种无形的依赖的，当他们遇到什么疑问时，他们总会不自觉就来请教教师，并期待教师的解答。倘若教师让学生自己想办法查找答案，那么事情往往会不了了之。在综合实践活动中也是如此。当学生产生疑问的时候，倘若教师指导答案却不告诉学生，学生也鲜少回家自己查找答案。因为在他们的内心，他们对教师有一种无形的依赖，他们明白教师是知道答案的，所以他们也深信教师无论如何都会将答案告诉他们。在这样的情况下，学生又怎么会有兴趣自己查找答案呢。但如果教师转变成为一个参与者，成为和学生一样的“新手”，对于学生而言，他们就不再有可依赖的对象，这样的情况下，他们更有愿望与热情和教师共同探讨问题，思考解决办法。因为此时的教师不再是教师，而是他们的伙伴，是和他们一样的“新手”。正如课程指导纲要中提到：“教师在指导过程中，要努力成为一个倾听者和交往者……在倾听学生自己的想法的基础上，帮助学生在活动中产生新的、更精彩的观念。”
例如，在“探索有机蔬菜奥秘”的综合实践活动中，当学生急匆匆地跑来询问教师应该如何解决虫害问题时，指导教师并不为他们提供任何答案，相对的，教师会告诉学生，老师也不知道，大家可以一起去探索。刚开始，学生还觉得教师是在开玩笑。但接下来，教师会不断地寻找机会与学生分享自己的实验结果，学生在老师的影响下也会产生尝试的欲望。有的学生提出蚊子不喜欢某些气味特殊的东西，虫子可能也会不喜欢，所以，大家开始尝试用大蒜、辣椒等辛辣的食物制作驱虫剂；有的学生则上网收集民间驱虫小妙招，开始尝试用烟丝泡水以驱虫……当尝试了大多数方法但收效甚微的时候，有些学生不禁提出疑问“为什么有些蔬菜会不招虫？有些蔬菜却特别招虫？”在实践活动中学生更喜欢和“新手”教师一起思考、讨论如何解决实践活动中的问题，因为大家对于某一事物都不熟悉，没有权威，对错的观念就被模糊了，学生则更放心去假设和尝试。正如洪明、张俊峰先生在《综合实践活动课程导论》中认为，在综合实践课程中教师要学会适时地“退出”，要学会“放手”和做幕后的“推手”——在学生陷入思维困境的时候给予帮助，在活动结束后，推动学生做好活动的总结和反思，提醒他们根据活动情况进行判断。
綜合实践活动课程的制定与国家发展、社会需求有着密切的联系，它不仅关注青少年儿童的思想道德建设，还注重发展学生的创新精神和实践能力。它弥补了课堂教学中“知识”与生活关系较远，促进学生“知”“行”合一。而在“知”与“行”相融合的过程中，学生的思维培养显得尤为重要，让学生在活动的过程中学会思考，在活动中体验思考和行动的乐趣。
参考文献：
[1]（美）约翰·杜威，姜文闵（译） .我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民文学出版社，2005.
[2]宋时春，田慧生.问题解决学习：综合实践活动实施的重要方法[J].课程·教材·教法，2017，07.
[3]郭元祥.综合实践活动呼唤教师的有效指导[J].教育科学研究，2006，08.
[4]李学丽.杜威的活动课程论对综合实践活动的启示——三中心教育原则视角下[J].当代教育科学，2010，04.
[5]刘丽群.综合实践活动课程实施过程中的问题分析[J].中国教育学刊，2005，12.
[6]常宏.浅谈综合实践教师如何有效指导学生开展研究性学习[J].延边教育学院学报，2012，08.