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无论是传统的课堂教学还是新课程理念下的课堂教学，都要提出问题，讨论问题，然而，它们也有许多不同之处。
目的不同。传统的课堂教学，讨论的目的是教师既定的。讨论问题的过程，是学生在教师“诱导”“启发”下，按教师预设的路径，一步步得出预设答案的过程。这样的课堂虽然也有对话，但大多是我问你答式的，是虚假对话。问题讨论关注的不是过程而是结果，这个结果是唯一的，权威的，即教师认定的标准答案。课堂中的问题是静态的，是预设的。新课程理念下的课堂教学，问题是师生、生生交流、沟通的话题，虽然讨论问题也要达到一定的目的，但它并不追求唯一的、权威的答案，它的答案是多样的，只要言之有理。问题讨论不单关注结果，更关注对话过程。学生在这个过程中培养语言表达能力，训练思维能力，获得知识。这样的对话课堂，问题是动态的，可以随课堂的情境而变化，因而是生成的。
提出问题的对象不同。传统的课堂，问题是由教师提出的，虽然也允许学生提问，但那只是陪衬，学生提出的问题，如果与教师预设的目的有关，就讨论；如果无关或关系不大，教师往往找个借口将其排斥在课堂讨论之外。这貌似对话，实质还是灌输式教学。课堂上只有教师的主导作用，削弱甚至剥夺了学生的主体地位。新课程理念下的课堂，师生具有同等的提问权利，师生共同提出问题，共同讨论问题。讨论问题时，教师不是权威，学生不是从属，师生的地位是平等的，他们是解决问题的合作伙伴。教师的主导作用和学生的主体地位都得到充分体现。
新课程理念下的课堂教学，教师设计问题首先要考虑怎样才能激发学生参与对话的欲望，因此设计问题要努力做到以下几个方面。
问题能激起学生的共鸣。所谓“一人之心，千万人之心也”，阅读的感受有许多是相通的，将自己的阅读联想、感受转化成问题，往往能激起学生的共鸣。另外，上具体的文本前，先找些学生聊聊，了解他们对文本的看法，这样就能提出引起学生共鸣的问题。如讲《林黛玉进贾府》一课时，我提的问题是让学生说说自己最没有耐心读的是哪些内容。这是从我自身的阅读感受提出的问题。阅读该文时，我最没有耐心看的是环境描写。提出这个问题后，许多学生的回答与我的感受是相同的。当然，对这一文本，要讨论的问题不在这里，而在于这个问题里蕴含着的其他问题。比如，想一想曹雪芹为什么把环境写得这么详细?这样不露痕迹地引导学生思考、讨论环境描写的特点和作用。假如学生回答的不是环境描写而是肖像、语言等其他描写，同样可以追问一个“为什么”，以引起新的问题。在讨论中，学生进行重复阅读，欣赏他们原来没有耐心读的内容。
选好问题切入的角度。备课时反复阅读文本，总结出心得，然后精心选择问题的角度。问题的角度选择得好，同样能激发学生参与的热情。如《威尼斯商人》中写鲍西娅再三劝夏洛克放弃割肉接受赔偿无果，只能同意夏洛克在安东尼奥胸前割下一磅肉。当夏洛克得意忘形准备割肉时，鲍西娅却说：“且慢，还有别的话哩。这约上并没有允许你取他的一滴血，只是写明着‘一磅肉’；所以你可以照约拿一磅肉去，可是在割肉的时候，要是流下一滴基督徒的血，你的土地财产，按照威尼斯的法律，就要全部充公。”我由此切入问题：这是鲍西娅早有预谋的呢，还是灵感顿发?
对此，争论非常激烈。一方认为是灵感顿发，不然鲍西娅何必费那么多口舌，一而再再而三地劝夏洛克放弃割肉接受赔偿呢?一方认为是早有预谋，鲍西娅之所以再三劝夏洛克放弃割肉接受赔偿，是以退为进，步步紧逼，目的是堵住夏洛克的退路，然后置他于死地。争论的双方开始谁也不能说服谁，几经交锋，“预谋”派渐渐占了上风。这个问题当然不一定、也不需要讨论出权威的答案，只要在对话的过程中，学生认真阅读文本，欣赏鲍西娅的论辩艺术，形成自己对人物性格、作品思想内容的理解，就够了。
问题是开放的。传统的课堂教学，讨论问题要追求正确的、权威的答案，学生往往怕错而不敢说话；新课程理念下的课堂教学，不追求唯一的权威的答案。开放的问题，消除了学生答错的恐惧感，因而敢于参与对话。教《赤壁之战》时，我最后的问题是：如果你当导演，将《赤壁之战》改编成电影，你拍摄的重点是什么?
这个问题当然可以见仁见智，同学们很兴奋，个个都有过一把导演瘾的欲望。
A同学首先说：我重点拍鲁肃、张昭等人的论辩，也就是说拍他们的决策过程。
B同学说：那谁还看你的片子，几个古人穿着古装，说着古话，观众不腻才怪。我重点拍“战”，那多热闹，多刺激，一定有卖点，能创下高票房。
C同学说：我重点拍“烧”，边烧边战，那场面多壮观，一定很吸引人，再说，烧得曹操的士兵焦头烂额，多痛快。
A同学反驳：你们都没有尊重原作，原作既没有重点写“战”，也没有重点写“烧”。
我插话：那么说说你们拍摄的目的。
A同学：告诉人们战前决策的重要。
B同学：吸引观众，创造高票房、高收入。
C同学：我和B同学观点一致。
这时我问：是什么决定了你们拍摄的重点不同?
有学生立即说：拍摄目的。目的不同，材料处理、重点选择也就不同。
我及时总结：拍电影如此，写文章也一样，要根据目的处理材料，选择重点。
以上三点只是为了行文方便才分开说的，其实有时候能三者兼顾。
新课程理念下的课堂，学生有同样提出问题的权利，如果没有学生的提问，对话就难以做到真正的平等，就不会有真正的双向交流。因此，教师除了要激发学生参与对话的热情外，还要培养学生的提问能力。教师从接手一个新的班级开始，就要有意识、有步骤地培养学生的质疑能力。课前预习要求学生提出问题，课堂上先让学生提出问题。刚开始学生往往提问意识不强，质疑能力薄弱，提的问题肤浅。比如，学习文言文，学生常常问某个词的解释，某句话的翻译，某个句子的句式，不会从文章的结构、思想内容、逻辑思维、语言艺术等方面提问题。学习议论文，学生的问题只关心中心论点、分论点、论证方法，而不关心论点是怎样得出的，分论点之间的逻辑关系如何，论证是否严谨。对此教师要慢慢引导，如有学生提出了高质量的问题，要在全班公开评价，使提出问题的学生有成就感，让大家知道什么样的问题是有价值的。学生如提不出问题，教师要示范，要抛砖引玉，启发引导。学生提完问题后，教师根据情况可以再补充问题，这样学生便能在潜移默化中学会提问，提高质疑能力。久而久之，学生就会积极主动提问，有时在一个问题的启发下，会引出几个相关的问题，这样便能渐渐形成良好的风气。在讲《杜十娘怒沉百宝箱》时，我所教两个班的学生一共提出了下面14个问题：
1、杜十娘怎么会看上李甲?
2、杜十娘为什么在近两年中竟没有看清李甲?
3、杜十娘为什么只给李甲150两碎银子?
4、杜十娘既然爱上了李甲，为什么还要对他防一手?
5、李甲那么薄情，杜十娘在投江前为什么还要为他拿到一千两银子?
6、杜十娘为什么要选择暂居苏、杭?
7、假如不碰到孙富，杜十娘和李甲会有好的结局吗?
8、李甲对杜十娘的态度转变得是否太突然了?
9、杜十娘为什么要投江?
10、投江是唯一的选择吗?作者为什么要安排这样的结局?
11、杜十娘知道李甲要卖她，为什么不反抗?
12、杜十娘为什么不早点拿出金银珠宝?
13、对杜十娘的冷笑、讽刺，李甲怎么没有听出来?
14、李甲最后后悔了，他后悔的是什么?
上述问题有难有易，有深有浅。很显然，有的问题是受前面问题的启发提出的。如问题4和问题3，问题10与问题9。提出了这么多问题后，我和学生一起在课堂上解决浅显易答的问题，并选择重点讨论的问题。在这一课中，学生最后选择重点讨论的问题只有两个，问题2和问题7。
课堂对话是师生对话，生生对话，师生与文本对话。对话的课堂，对教师的要求更高。首先，课堂必须是真正民主的课堂，学生享有充分的说话权利，教师不能以任何借口剥夺学生说话的权利。其次，尊重学生，耐心倾听学生的发言。学生的表达，可能语言啰嗦，条理不清，甚至漏洞百出，这就更需要教师耐心倾听，仔细筛选，适当点拨，听完之后要做准确而简要的概括。如果学生的发言对自己有帮助，要告诉全班学生，让他们知道，倾听别人的发言可以得到启发，受到教益；让学生学会倾听别人的发言，为学生做个耐心倾听的表率。再次，要吃透教材。学生提问的积极性一旦激发出来，常常会提出一些预想不到的问题。对此，教师不能以自己的意志来控制课堂，而应或“顺水推舟”，或“借风使舵”。教师只有吃透教材，才能从容不迫，否则就会捉襟见肘。
(责编 涵 冰)
目的不同。传统的课堂教学，讨论的目的是教师既定的。讨论问题的过程，是学生在教师“诱导”“启发”下，按教师预设的路径，一步步得出预设答案的过程。这样的课堂虽然也有对话，但大多是我问你答式的，是虚假对话。问题讨论关注的不是过程而是结果，这个结果是唯一的，权威的，即教师认定的标准答案。课堂中的问题是静态的，是预设的。新课程理念下的课堂教学，问题是师生、生生交流、沟通的话题，虽然讨论问题也要达到一定的目的，但它并不追求唯一的、权威的答案，它的答案是多样的，只要言之有理。问题讨论不单关注结果，更关注对话过程。学生在这个过程中培养语言表达能力，训练思维能力，获得知识。这样的对话课堂，问题是动态的，可以随课堂的情境而变化，因而是生成的。
提出问题的对象不同。传统的课堂，问题是由教师提出的，虽然也允许学生提问，但那只是陪衬，学生提出的问题，如果与教师预设的目的有关，就讨论；如果无关或关系不大，教师往往找个借口将其排斥在课堂讨论之外。这貌似对话，实质还是灌输式教学。课堂上只有教师的主导作用，削弱甚至剥夺了学生的主体地位。新课程理念下的课堂，师生具有同等的提问权利，师生共同提出问题，共同讨论问题。讨论问题时，教师不是权威，学生不是从属，师生的地位是平等的，他们是解决问题的合作伙伴。教师的主导作用和学生的主体地位都得到充分体现。
新课程理念下的课堂教学，教师设计问题首先要考虑怎样才能激发学生参与对话的欲望，因此设计问题要努力做到以下几个方面。
问题能激起学生的共鸣。所谓“一人之心，千万人之心也”，阅读的感受有许多是相通的，将自己的阅读联想、感受转化成问题，往往能激起学生的共鸣。另外，上具体的文本前，先找些学生聊聊，了解他们对文本的看法，这样就能提出引起学生共鸣的问题。如讲《林黛玉进贾府》一课时，我提的问题是让学生说说自己最没有耐心读的是哪些内容。这是从我自身的阅读感受提出的问题。阅读该文时，我最没有耐心看的是环境描写。提出这个问题后，许多学生的回答与我的感受是相同的。当然，对这一文本，要讨论的问题不在这里，而在于这个问题里蕴含着的其他问题。比如，想一想曹雪芹为什么把环境写得这么详细?这样不露痕迹地引导学生思考、讨论环境描写的特点和作用。假如学生回答的不是环境描写而是肖像、语言等其他描写，同样可以追问一个“为什么”，以引起新的问题。在讨论中，学生进行重复阅读，欣赏他们原来没有耐心读的内容。
选好问题切入的角度。备课时反复阅读文本，总结出心得，然后精心选择问题的角度。问题的角度选择得好，同样能激发学生参与的热情。如《威尼斯商人》中写鲍西娅再三劝夏洛克放弃割肉接受赔偿无果，只能同意夏洛克在安东尼奥胸前割下一磅肉。当夏洛克得意忘形准备割肉时，鲍西娅却说：“且慢，还有别的话哩。这约上并没有允许你取他的一滴血，只是写明着‘一磅肉’；所以你可以照约拿一磅肉去，可是在割肉的时候，要是流下一滴基督徒的血，你的土地财产，按照威尼斯的法律，就要全部充公。”我由此切入问题：这是鲍西娅早有预谋的呢，还是灵感顿发?
对此，争论非常激烈。一方认为是灵感顿发，不然鲍西娅何必费那么多口舌，一而再再而三地劝夏洛克放弃割肉接受赔偿呢?一方认为是早有预谋，鲍西娅之所以再三劝夏洛克放弃割肉接受赔偿，是以退为进，步步紧逼，目的是堵住夏洛克的退路，然后置他于死地。争论的双方开始谁也不能说服谁，几经交锋，“预谋”派渐渐占了上风。这个问题当然不一定、也不需要讨论出权威的答案，只要在对话的过程中，学生认真阅读文本，欣赏鲍西娅的论辩艺术，形成自己对人物性格、作品思想内容的理解，就够了。
问题是开放的。传统的课堂教学，讨论问题要追求正确的、权威的答案，学生往往怕错而不敢说话；新课程理念下的课堂教学，不追求唯一的权威的答案。开放的问题，消除了学生答错的恐惧感，因而敢于参与对话。教《赤壁之战》时，我最后的问题是：如果你当导演，将《赤壁之战》改编成电影，你拍摄的重点是什么?
这个问题当然可以见仁见智，同学们很兴奋，个个都有过一把导演瘾的欲望。
A同学首先说：我重点拍鲁肃、张昭等人的论辩，也就是说拍他们的决策过程。
B同学说：那谁还看你的片子，几个古人穿着古装，说着古话，观众不腻才怪。我重点拍“战”，那多热闹，多刺激，一定有卖点，能创下高票房。
C同学说：我重点拍“烧”，边烧边战，那场面多壮观，一定很吸引人，再说，烧得曹操的士兵焦头烂额，多痛快。
A同学反驳：你们都没有尊重原作，原作既没有重点写“战”，也没有重点写“烧”。
我插话：那么说说你们拍摄的目的。
A同学：告诉人们战前决策的重要。
B同学：吸引观众，创造高票房、高收入。
C同学：我和B同学观点一致。
这时我问：是什么决定了你们拍摄的重点不同?
有学生立即说：拍摄目的。目的不同，材料处理、重点选择也就不同。
我及时总结：拍电影如此，写文章也一样，要根据目的处理材料，选择重点。
以上三点只是为了行文方便才分开说的，其实有时候能三者兼顾。
新课程理念下的课堂，学生有同样提出问题的权利，如果没有学生的提问，对话就难以做到真正的平等，就不会有真正的双向交流。因此，教师除了要激发学生参与对话的热情外，还要培养学生的提问能力。教师从接手一个新的班级开始，就要有意识、有步骤地培养学生的质疑能力。课前预习要求学生提出问题，课堂上先让学生提出问题。刚开始学生往往提问意识不强，质疑能力薄弱，提的问题肤浅。比如，学习文言文，学生常常问某个词的解释，某句话的翻译，某个句子的句式，不会从文章的结构、思想内容、逻辑思维、语言艺术等方面提问题。学习议论文，学生的问题只关心中心论点、分论点、论证方法，而不关心论点是怎样得出的，分论点之间的逻辑关系如何，论证是否严谨。对此教师要慢慢引导，如有学生提出了高质量的问题，要在全班公开评价，使提出问题的学生有成就感，让大家知道什么样的问题是有价值的。学生如提不出问题，教师要示范，要抛砖引玉，启发引导。学生提完问题后，教师根据情况可以再补充问题，这样学生便能在潜移默化中学会提问，提高质疑能力。久而久之，学生就会积极主动提问，有时在一个问题的启发下，会引出几个相关的问题，这样便能渐渐形成良好的风气。在讲《杜十娘怒沉百宝箱》时，我所教两个班的学生一共提出了下面14个问题：
1、杜十娘怎么会看上李甲?
2、杜十娘为什么在近两年中竟没有看清李甲?
3、杜十娘为什么只给李甲150两碎银子?
4、杜十娘既然爱上了李甲，为什么还要对他防一手?
5、李甲那么薄情，杜十娘在投江前为什么还要为他拿到一千两银子?
6、杜十娘为什么要选择暂居苏、杭?
7、假如不碰到孙富，杜十娘和李甲会有好的结局吗?
8、李甲对杜十娘的态度转变得是否太突然了?
9、杜十娘为什么要投江?
10、投江是唯一的选择吗?作者为什么要安排这样的结局?
11、杜十娘知道李甲要卖她，为什么不反抗?
12、杜十娘为什么不早点拿出金银珠宝?
13、对杜十娘的冷笑、讽刺，李甲怎么没有听出来?
14、李甲最后后悔了，他后悔的是什么?
上述问题有难有易，有深有浅。很显然，有的问题是受前面问题的启发提出的。如问题4和问题3，问题10与问题9。提出了这么多问题后，我和学生一起在课堂上解决浅显易答的问题，并选择重点讨论的问题。在这一课中，学生最后选择重点讨论的问题只有两个，问题2和问题7。
课堂对话是师生对话，生生对话，师生与文本对话。对话的课堂，对教师的要求更高。首先，课堂必须是真正民主的课堂，学生享有充分的说话权利，教师不能以任何借口剥夺学生说话的权利。其次，尊重学生，耐心倾听学生的发言。学生的表达，可能语言啰嗦，条理不清，甚至漏洞百出，这就更需要教师耐心倾听，仔细筛选，适当点拨，听完之后要做准确而简要的概括。如果学生的发言对自己有帮助，要告诉全班学生，让他们知道，倾听别人的发言可以得到启发，受到教益；让学生学会倾听别人的发言，为学生做个耐心倾听的表率。再次，要吃透教材。学生提问的积极性一旦激发出来，常常会提出一些预想不到的问题。对此，教师不能以自己的意志来控制课堂，而应或“顺水推舟”，或“借风使舵”。教师只有吃透教材，才能从容不迫，否则就会捉襟见肘。
(责编 涵 冰)