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摘 要:在语文阅读教学实践中,一线教师力图通过激发审美体验来实现阅读教学“立人”这一根本目的。阅读中的审美体验具有生命性、情感性、超功利性和个体差异性等特征,在阅读教学中丰富学生的审美体验具有激发学生对语文的热爱、促进学生的审美创造力和促使学生感性与理性的和谐统一等重要的意义。
关键词:阅读教学 审美体验 特征 意义
中图分类号:G633.3 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2008)04-143-02
《义务教育语文课程标准》指出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”,在阅读教学实践中,一线教师也力图通过激发审美体验来实现阅读教学“立人”这一根本目的。然而长期以来,在应试教育的影响下阅读教学深深陷入了阅读的主体迷失、情感淡薄、功利太切等误区,学生的审美体验更无从谈起。在新课改的背景下,一线教师开始追求阅读教学中的咀嚼、体验、涵咏的效果,但在审美体验上又进入了重虚拟体验、轻真实体验,重预设体验、轻生成体验,重独特体验、轻理性引导等误区。基于此,我认为有必要加深对阅读教学中的审美体验的认识。
一、审美体验的特征
1．审美体验具有生命性
在阅读教学中通过对话引导学生进行审美体验的过程,也就是师生自由自觉的生命活动的过程。在这一过程中,一切对象物成为人的本质力量的展开,外在世界已包含在自身生命之中,世界已经主体化、内在化。学生对文本的欣赏体验,实际上是一种侧面的“自我欣赏和发现”,并从中确证自己生命力量的存在。正是从这个意义上,我们说审美体验具有生命性。正如当代作家陈建功所说的:“我读屈原,感到自己的卑琐;我读陶渊明,感到自己的势利;我读李白,感到自己的狭窄。”［1］阅读中学生进行审美体验也是如此与文本产生精神层面的对话,读《土地的誓言》,在与作者一起激情澎湃时,学生也许会禁不住扪心自问:在民族危亡之际,我是否能成为作者那样的热血男儿;读《背影》,感受到深沉的父爱,也许学生会自我反省:我对父亲的理解有多深,我对父爱的回报有多少,等等。正是审美体验的过程使学生在文本面前实现了自我剖析,自我提升,从而在更大的精神空间中实现了生命的运行。
2．审美体验具有情感性
由于审美体验指向人的生命,以生命为根基,所以审美体验的过程必然带有强烈的情感色彩。可以说,情感是审美体验的核心和内驱力。在阅读教学的多重对话中,学生从自己的命运、遭遇及全部文化的情感积累出发去体验和揭示意蕴,而体验的终结往往是一种更深刻的情感的生成。
3．审美体验具有超功利性
西方美学上的“距离”论主张:审美体验是一种拉开功利距离的体会。审美体验既然是一种生命体验,体验的便是自我意识,是对生命本身最真切的把握,只存在于个人心中,对他人和社会都不会发生任何直接的影响,因而,它超越了现实的功利性。读《金色花》,学生可以沉浸于对母爱的深沉感受之中;读《屈原列传》,学生可以深沉地体验那种被屈原不流于世俗、忠君爱国的高贵品质所深深打动的内心感受;读《贝多芬百年祭》,学生可以尽情地陶醉于贝多芬与命运抗争的震撼之中,这一切完全是出自学生内心精神愉悦的需要,可以毫不顾及现实的社会功利性。因此,超功利性是审美主体咀嚼、体验自己内在情感和表达精神内涵的需要。
4．审美体验具有个体差异性
由于审美体验是一种个体的心理活动,因而具有鲜明的主观个性特征。审美主体的年龄、命运遭遇、生活经验、文化素养等方面的差异很可能造成审美体验的个体差异性。一般来说,一个人的生活范围越宽泛、生活阅历和经验越丰富、文化素养越深厚,他的审美体验所达到的程度就越深。正如黑格尔所说的:“同一句格言,从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时,总是没有那种在饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广袤性,后者能够表达出这句格言所包含的内容的全部力量。”［2］对同一年级的学生来说,阅读时也常表现出“一千个读者有一千个哈姆雷特”的审美体验的差异性。例如,同样是解读“人生得意须尽欢,莫使金樽空对月”这句诗,有的学生认为李白与朋友聚会喝酒时把其他一切事情都抛在脑后,这是他豪放洒脱的表现;有的则认为这种有肉就吃、有酒就喝的行为带有及时行乐的消极思想。正是审美体验的这种个体差异性,造就了具有独特精神风貌的个体。
二、审美体验的意义
正是由于审美体验的以上特征,使得在阅读教学中丰富学生的审美体验具有十分重要的意义。
1．激发学生对语文的热爱
在阅读教学中丰富学生的审美体验,能够使学生对语文学习产生肯定性的积极的情绪、体验,诱发学生自觉不自觉地热爱语文、探索语文未知世界的强烈欲望和热情,激发他们学习语文的主动性和积极性。
学生的学习态度及与之相适应的学习行为,属于心理学中的“意志行动”的范畴。依据心理学原理,任何意志行动总是由一定的动机引起的,而构成意志动机的,除了理性的认识因素之外,还有非理性的情感因素。一般来说,那些在语文学习中表现出极大热情、善于克服各种阻力的学生,大都与特定情感的强大推动力分不开,并非仅仅出于对语文学习目的的理性认识。审美体验作为一种富于情感的精神活动,是情感发展、丰富和升华的过程。在这一过程中,学生的审美情感易与作者寄予的情感产生共鸣和交流,并取得深层的审美享受。这种审美享受,已经超出对语文美的感知层面,从更广阔的界面上领略了经济、文化、道德、风俗等因素,在更深刻的层面上看到了人性、本原与人生,并萌生出一种对人类、自然、宇宙的大关怀,实现了精神上的自我提升。从对语文美的体验中获得了自我提升,便有助于激发学生对语文的热爱之情,促使他们对语文未知世界孜孜不倦地追求。例如,同是写父亲的文章,学生从《背影》中体验到了父爱的深沉,从《台阶》中感悟到了父亲朴实的奋斗与自尊,这一审美体验便有助于激发起学生的兴趣与好奇:语文世界中还有哪些关于父亲的文章,它们又在展示父亲哪些方面的品质？同是鲁迅的作品,学生从《孔乙己》中看到了孔乙己的迂腐性格和潦倒人生,从《祝福》中看到了祥林嫂由呆滞走向死亡的过程,从《故乡》中看到了中年闰土变得如此麻木,并从他们身上发现了封建意识的残害性和民族劣根性。这一发现易于使学生产生探求的兴趣:鲁迅笔下还有哪些人物也在遭受同样的命运？还有哪些作家和鲁迅一样如此关注时代、关注人性？这时对学生来说,学习语文已不是出于学习任务的功利性需要,而是一种寻求精神超越的内在需要。
２．促进学生的审美创造力
审美过程本身就包含着审美创造过程,审美体验何以能促进学生的审美创造力呢？在审美活动中审美体验是一个循序渐进的动态过程,它基于审美感知,又孕育审美创造,在这一过程中感知、想象、情感、理解和创造等审美心理要素彼此交融、相互渗透,将审美体验推向物我合一、天人合一的境界。随着审美体验的推进和深化,审美情感不断丰富、深沉,审美想象富有了创造性,审美理解变得更加深刻,这一切都为审美创造提供了基础和强大的推动力。
例如,《祝福》中对祥林嫂的死因作者没有明确交代,一位教师便引导学生就这一结局空白进行了探究。学生在教师的引导下深入到作品的特定时代背景中去理解祥林嫂和她的生活境遇,在审美情感的驱动下,借助创造性想象,填补了这一结局的空白。有的说是自杀,根据是小说曾写祥林嫂死前有过三问:人死了有无灵魂？地狱是否存在？家人能否团聚？小说中的“我”不忍让她的希望落空而小心措辞,以“不清楚”搪塞过去。可祥林嫂似乎找到了答案,当天夜里就死了,她的死只能是自杀;有的则认为祥林嫂是在对地狱的恐怖,在找不到人生答案的忧愤疑虑中精神崩溃而死。［3］只有经历了审美体验的过程,学生的审美创造力才能得以激发。这样,学生体悟到蕴含在自身内部的强大的创造力,享受到了自我实现的快乐,进而激发起对自我的肯定和对生命的热爱,便会投入到对自身审美心理结构的重新建构,自觉按照美的规律尝试美的创造。从这个意义上说,审美体验对促进学生的审美创造力具有重要的作用。
３．促使感性与理性的和谐统一
审美体验的过程,始终伴随着一种亢奋、热烈的情绪,奔涌着一股强大的生命之流。这股生命之流包含着感觉、知觉、情感、想象、理解等多种感性和理性的心理要素,它本身就是感性与理性的统一。而这多种心理要素交融的过程便是审美体验即生命体验的过程,因此,审美体验虽是感性因素较强的精神活动,但也不乏理性因素的参与,因而,它本身就能够使审美主体达到感性与理性统一的境界。
在阅读教学中丰富学生的审美体验,可以使学生在与作者、教师、同学的多重对话中触发心中孕育已久的情感,在瞬间完成往昔的审美经验、当前的审美感知与审美理解因素地相融洽,体验出超越文本的更为深刻的东西。如此一来,学生的感知力得以敏锐、情感力得以丰富、理解力得以深化,易于使他们的感性与理性走向和谐。例如,裴吉安老师在引导学生解读《斑羚飞渡》时,课堂上展开了热烈的讨论,有的学生震撼于动物为种族的延续而自我牺牲的精神,有的感动于年老一代对年幼一代的保护与所作的牺牲,有的感叹于动物的智慧,有的有感于集体精神和团队精神。在听了同学们的见解后,还有的学生在震撼之余更从理性出发,从动物本能的角度指出故事的虚假性:“主要不在于它的真实性,而是在于给人的启示,给人以震撼。”这一独特见解引起了老师和同学们的普遍关注,因此老师便引导学生更深入体会故事的寓意,在师生的共同讨论下,学生感悟到这个故事实则是在关注:人类在灾难当头时应如何作出生命的抉择,对于不同的抉择又应如何看待。［4］这一深层的体验让学生从感性走向理性,理性又强化了感性,精神境界得到了共同提高。因此,学生的审美体验得以丰富,体验到生命的魅力及生命个体发现的快乐,便会在“先验理性”的指导下按美的规律去探索“真”的知识,使自己成为一个真正“审美的人”。经过长期的训练,学生不会再是“残缺化”的人,而是成为感性与理性共同丰富、全面自由和谐发展的人。
总之,学生在阅读中所激发的审美体验是一种生命体验,是学生在对审美对象的感受中所达到的生命感悟和精神超越。因此,我们教师在阅读教学中要真正唤醒学生的生命意识,不能只停留于形式上的审美体验。
参考文献:
[1]黄孟轲.人生平台上的语文——中学语文教学创新[M].北京:科学出版社,2002,67
[2]刘叔成,夏之放,楼昔勇.美学基本原理[M].上海:上海人民出版社,2001（第三版）,305-306
[3]黄孟轲.人生平台上的语文——中学语文教学创新[M].北京:科学出版社,2002,166
[4]裴吉安.《斑羚飞渡》教学实录.中学语文教育资源网,2006年5月16日
关键词:阅读教学 审美体验 特征 意义
中图分类号:G633.3 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2008)04-143-02
《义务教育语文课程标准》指出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”,在阅读教学实践中,一线教师也力图通过激发审美体验来实现阅读教学“立人”这一根本目的。然而长期以来,在应试教育的影响下阅读教学深深陷入了阅读的主体迷失、情感淡薄、功利太切等误区,学生的审美体验更无从谈起。在新课改的背景下,一线教师开始追求阅读教学中的咀嚼、体验、涵咏的效果,但在审美体验上又进入了重虚拟体验、轻真实体验,重预设体验、轻生成体验,重独特体验、轻理性引导等误区。基于此,我认为有必要加深对阅读教学中的审美体验的认识。
一、审美体验的特征
1．审美体验具有生命性
在阅读教学中通过对话引导学生进行审美体验的过程,也就是师生自由自觉的生命活动的过程。在这一过程中,一切对象物成为人的本质力量的展开,外在世界已包含在自身生命之中,世界已经主体化、内在化。学生对文本的欣赏体验,实际上是一种侧面的“自我欣赏和发现”,并从中确证自己生命力量的存在。正是从这个意义上,我们说审美体验具有生命性。正如当代作家陈建功所说的:“我读屈原,感到自己的卑琐;我读陶渊明,感到自己的势利;我读李白,感到自己的狭窄。”［1］阅读中学生进行审美体验也是如此与文本产生精神层面的对话,读《土地的誓言》,在与作者一起激情澎湃时,学生也许会禁不住扪心自问:在民族危亡之际,我是否能成为作者那样的热血男儿;读《背影》,感受到深沉的父爱,也许学生会自我反省:我对父亲的理解有多深,我对父爱的回报有多少,等等。正是审美体验的过程使学生在文本面前实现了自我剖析,自我提升,从而在更大的精神空间中实现了生命的运行。
2．审美体验具有情感性
由于审美体验指向人的生命,以生命为根基,所以审美体验的过程必然带有强烈的情感色彩。可以说,情感是审美体验的核心和内驱力。在阅读教学的多重对话中,学生从自己的命运、遭遇及全部文化的情感积累出发去体验和揭示意蕴,而体验的终结往往是一种更深刻的情感的生成。
3．审美体验具有超功利性
西方美学上的“距离”论主张:审美体验是一种拉开功利距离的体会。审美体验既然是一种生命体验,体验的便是自我意识,是对生命本身最真切的把握,只存在于个人心中,对他人和社会都不会发生任何直接的影响,因而,它超越了现实的功利性。读《金色花》,学生可以沉浸于对母爱的深沉感受之中;读《屈原列传》,学生可以深沉地体验那种被屈原不流于世俗、忠君爱国的高贵品质所深深打动的内心感受;读《贝多芬百年祭》,学生可以尽情地陶醉于贝多芬与命运抗争的震撼之中,这一切完全是出自学生内心精神愉悦的需要,可以毫不顾及现实的社会功利性。因此,超功利性是审美主体咀嚼、体验自己内在情感和表达精神内涵的需要。
4．审美体验具有个体差异性
由于审美体验是一种个体的心理活动,因而具有鲜明的主观个性特征。审美主体的年龄、命运遭遇、生活经验、文化素养等方面的差异很可能造成审美体验的个体差异性。一般来说,一个人的生活范围越宽泛、生活阅历和经验越丰富、文化素养越深厚,他的审美体验所达到的程度就越深。正如黑格尔所说的:“同一句格言,从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时,总是没有那种在饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广袤性,后者能够表达出这句格言所包含的内容的全部力量。”［2］对同一年级的学生来说,阅读时也常表现出“一千个读者有一千个哈姆雷特”的审美体验的差异性。例如,同样是解读“人生得意须尽欢,莫使金樽空对月”这句诗,有的学生认为李白与朋友聚会喝酒时把其他一切事情都抛在脑后,这是他豪放洒脱的表现;有的则认为这种有肉就吃、有酒就喝的行为带有及时行乐的消极思想。正是审美体验的这种个体差异性,造就了具有独特精神风貌的个体。
二、审美体验的意义
正是由于审美体验的以上特征,使得在阅读教学中丰富学生的审美体验具有十分重要的意义。
1．激发学生对语文的热爱
在阅读教学中丰富学生的审美体验,能够使学生对语文学习产生肯定性的积极的情绪、体验,诱发学生自觉不自觉地热爱语文、探索语文未知世界的强烈欲望和热情,激发他们学习语文的主动性和积极性。
学生的学习态度及与之相适应的学习行为,属于心理学中的“意志行动”的范畴。依据心理学原理,任何意志行动总是由一定的动机引起的,而构成意志动机的,除了理性的认识因素之外,还有非理性的情感因素。一般来说,那些在语文学习中表现出极大热情、善于克服各种阻力的学生,大都与特定情感的强大推动力分不开,并非仅仅出于对语文学习目的的理性认识。审美体验作为一种富于情感的精神活动,是情感发展、丰富和升华的过程。在这一过程中,学生的审美情感易与作者寄予的情感产生共鸣和交流,并取得深层的审美享受。这种审美享受,已经超出对语文美的感知层面,从更广阔的界面上领略了经济、文化、道德、风俗等因素,在更深刻的层面上看到了人性、本原与人生,并萌生出一种对人类、自然、宇宙的大关怀,实现了精神上的自我提升。从对语文美的体验中获得了自我提升,便有助于激发学生对语文的热爱之情,促使他们对语文未知世界孜孜不倦地追求。例如,同是写父亲的文章,学生从《背影》中体验到了父爱的深沉,从《台阶》中感悟到了父亲朴实的奋斗与自尊,这一审美体验便有助于激发起学生的兴趣与好奇:语文世界中还有哪些关于父亲的文章,它们又在展示父亲哪些方面的品质？同是鲁迅的作品,学生从《孔乙己》中看到了孔乙己的迂腐性格和潦倒人生,从《祝福》中看到了祥林嫂由呆滞走向死亡的过程,从《故乡》中看到了中年闰土变得如此麻木,并从他们身上发现了封建意识的残害性和民族劣根性。这一发现易于使学生产生探求的兴趣:鲁迅笔下还有哪些人物也在遭受同样的命运？还有哪些作家和鲁迅一样如此关注时代、关注人性？这时对学生来说,学习语文已不是出于学习任务的功利性需要,而是一种寻求精神超越的内在需要。
２．促进学生的审美创造力
审美过程本身就包含着审美创造过程,审美体验何以能促进学生的审美创造力呢？在审美活动中审美体验是一个循序渐进的动态过程,它基于审美感知,又孕育审美创造,在这一过程中感知、想象、情感、理解和创造等审美心理要素彼此交融、相互渗透,将审美体验推向物我合一、天人合一的境界。随着审美体验的推进和深化,审美情感不断丰富、深沉,审美想象富有了创造性,审美理解变得更加深刻,这一切都为审美创造提供了基础和强大的推动力。
例如,《祝福》中对祥林嫂的死因作者没有明确交代,一位教师便引导学生就这一结局空白进行了探究。学生在教师的引导下深入到作品的特定时代背景中去理解祥林嫂和她的生活境遇,在审美情感的驱动下,借助创造性想象,填补了这一结局的空白。有的说是自杀,根据是小说曾写祥林嫂死前有过三问:人死了有无灵魂？地狱是否存在？家人能否团聚？小说中的“我”不忍让她的希望落空而小心措辞,以“不清楚”搪塞过去。可祥林嫂似乎找到了答案,当天夜里就死了,她的死只能是自杀;有的则认为祥林嫂是在对地狱的恐怖,在找不到人生答案的忧愤疑虑中精神崩溃而死。［3］只有经历了审美体验的过程,学生的审美创造力才能得以激发。这样,学生体悟到蕴含在自身内部的强大的创造力,享受到了自我实现的快乐,进而激发起对自我的肯定和对生命的热爱,便会投入到对自身审美心理结构的重新建构,自觉按照美的规律尝试美的创造。从这个意义上说,审美体验对促进学生的审美创造力具有重要的作用。
３．促使感性与理性的和谐统一
审美体验的过程,始终伴随着一种亢奋、热烈的情绪,奔涌着一股强大的生命之流。这股生命之流包含着感觉、知觉、情感、想象、理解等多种感性和理性的心理要素,它本身就是感性与理性的统一。而这多种心理要素交融的过程便是审美体验即生命体验的过程,因此,审美体验虽是感性因素较强的精神活动,但也不乏理性因素的参与,因而,它本身就能够使审美主体达到感性与理性统一的境界。
在阅读教学中丰富学生的审美体验,可以使学生在与作者、教师、同学的多重对话中触发心中孕育已久的情感,在瞬间完成往昔的审美经验、当前的审美感知与审美理解因素地相融洽,体验出超越文本的更为深刻的东西。如此一来,学生的感知力得以敏锐、情感力得以丰富、理解力得以深化,易于使他们的感性与理性走向和谐。例如,裴吉安老师在引导学生解读《斑羚飞渡》时,课堂上展开了热烈的讨论,有的学生震撼于动物为种族的延续而自我牺牲的精神,有的感动于年老一代对年幼一代的保护与所作的牺牲,有的感叹于动物的智慧,有的有感于集体精神和团队精神。在听了同学们的见解后,还有的学生在震撼之余更从理性出发,从动物本能的角度指出故事的虚假性:“主要不在于它的真实性,而是在于给人的启示,给人以震撼。”这一独特见解引起了老师和同学们的普遍关注,因此老师便引导学生更深入体会故事的寓意,在师生的共同讨论下,学生感悟到这个故事实则是在关注:人类在灾难当头时应如何作出生命的抉择,对于不同的抉择又应如何看待。［4］这一深层的体验让学生从感性走向理性,理性又强化了感性,精神境界得到了共同提高。因此,学生的审美体验得以丰富,体验到生命的魅力及生命个体发现的快乐,便会在“先验理性”的指导下按美的规律去探索“真”的知识,使自己成为一个真正“审美的人”。经过长期的训练,学生不会再是“残缺化”的人,而是成为感性与理性共同丰富、全面自由和谐发展的人。
总之,学生在阅读中所激发的审美体验是一种生命体验,是学生在对审美对象的感受中所达到的生命感悟和精神超越。因此,我们教师在阅读教学中要真正唤醒学生的生命意识,不能只停留于形式上的审美体验。
参考文献:
[1]黄孟轲.人生平台上的语文——中学语文教学创新[M].北京:科学出版社,2002,67
[2]刘叔成,夏之放,楼昔勇.美学基本原理[M].上海:上海人民出版社,2001（第三版）,305-306
[3]黄孟轲.人生平台上的语文——中学语文教学创新[M].北京:科学出版社,2002,166
[4]裴吉安.《斑羚飞渡》教学实录.中学语文教育资源网,2006年5月16日