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摘要：掌握化学基本概念是新课标的重要目标，“前概念”是阻碍学生正确掌握化学基本概念的重要障碍之一。了解初中生形成的化学“前概念”有助于教师制定有针对性的教学对策，提高教学效率和教学质量。本文综述了初中学生常见的化学“前概念”，分析了其形成的原因，并在前人的基础上提出相应的教学策略和教学手段的选择。
关键词：概念；初中化学；概念转化；教学策略
中图分类号：G633.98 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0246-01
一、“前概念”的定义
我国九年义务教育化学教学大纲明确说明初中化学教学目的包括“使学生学习一些化学基本概念”。化学基本概念是化学学科知识体系的精髓和基本单元，是学生学习更复杂化学知识的基石。科学掌握化学基本概念，也有助于学生认识生活，认识社会，对于培养学生科学的世界观具有重要的意义。学生在走进初中化学课堂之前已在生活中积累了朴素的化学知识和经验。这些知识与经验就是学习化学科学的“前概念”。“前概念”是学生学习化学科学的前提条件和基础。但由于感官直觉的限制以及社会生活舆论的误导，部分“前概念”是不准确甚至与实际完全相反的。
二、常见初中学生化学“前概念”及其成因分析
根据笔者的教学实践以及其他学者的调查和总结，学生形成“前概念”的原因有以下几个：第一，日常生活经验先入为主；第二，对化学科学语言在字面上进行简单的、错误的理解；第三，已有的知识对新知识造成负面影响，即知识的负迁移；第四，对已习得概念的不正确认知造成对后续知识学习的误导。初中学生学习化学存在的主要的“前概念”及其具体成因可归纳如下。
本人的教学实践发现，初中学生容易受在生活中所形成的“物质”的概念影响，对变化是化学变化还是物理变化做出错误判断。例如，学生在回答冰雪融化是化学变化还是物理变化时，根据生活常识，认为冰和水是两种不同的物质，因此判定这是一个化学变化。这是在生活中形成的“物质”前概念先入为主造成的。
在辨别纯净物与混合物时，初中学生会受到物质的颜色、状态及所处的环境等的影响做出错误的判断。如将“洁白的雪花”和“澄清的石灰水”等误以为是纯净物，而常把“冰水混合物”当成混合物。这也是生活经验的先入为主造成的。
在化学式的解读上，初中学生容易根据已学到的知识对化学式进行表观上的错误解读。以CO2为例，有些学生在看到这个分子式后，误以为CO2中含有O2。可见，学生习惯用把化合物看成是具体的宏观物质的简单组合的“前概念”。
由于生活经验的束缚，部分学生对微观粒子的运动一知半解，不能用化学的语言来解释这种现象，例如用“饭菜的味道飘到鼻孔里”来解释为什么能闻到厨房炒菜的味道。对于化学反应的描述，则停留在现象的描述，不能用粒子的微观变化来描述化学反应的本质。这种“前概念”的产生可能是来源于学生观察化学实验时只注重了表面现象，对反应现象的记忆强于对反应本质的分析。
在溶液的基本概念的认识上。初中学生最容易在两个问题上犯错。第一，认为溶液的浓度与溶液状态和所处的环境条件有关。例如认为颜色深的溶液比颜色浅的溶液浓度高，或者被溶液的温度，饱不饱和等状态误导。这些都是受从生活经验衍生出的“前概念”所影响。第二，弄不清溶液的浓度和溶质的溶解度两个概念的区别。之所以会产生这个问题主要是受知识负迁移的影响。
初中学生在关于置换反应这一概念的理解上，受到教材中课堂演示实验的影响，容易根据是否有金属参加去判断其是否是置换反应。这是由教材中的举例选择性偏差使学生归纳出错误的“前概念”所致的。同样的情况也出现在对氧化还原反应的判别上。
认为二氧化碳有毒也是初中学生常见的一种受“前概念”误导而产生的观点。一方面可能是受CO具有毒性的这一知识负迁移的影响。另一方面是受到生活经验衍生的不准确概念的影响。例如新闻会报道，某个人在进入长期封闭地窖或深井等后，窒息死亡。这实际上是因为二氧化碳密度高，它在这些地方集聚，氧气慢慢被排走，浓度下降，人进入这些地方后，得不到足够的氧气而导致窒息。学生听闻这种事例后，就往往把窒息死亡跟二氧化碳有毒直接画等号了。二氧化碳之所以会造成人窒息，实际上是其密度较高间接造成的，其本身并不具有毒性。
三、基于“前概念”的化学概念教学
化学基本概念的教学中，针对学生存在的“前概念”，应采用针对性的教学策略，对前概念进行高效、高质的转化。第一，创建教学情境，激发认知冲突，实现概念的转变。根据学生“前概念”的错误性，提出新问题，引发这认知冲突从而引起学生认知心理的不平衡，激发学生的好奇心和求知欲。第二，重视科学概念之间的内在联系，构建整体而又相互区别的化学科学概念体系。新知识进入已有知识体系的过程，也是新知识对已有知识体系的修正过程。这个过程在个体原有的“前概念”和科学概念之间架起一座桥梁，促使个体内部概念框架和知识系统重组和建构。
针对“前概念”的教学策略确定后，还必须采取合理有效的教学手段进行概念的教学。对学生“前概念”的摸底是前提。这可以通过对学生的实地提问，问卷调查等实现，也可以通过阅读相关的文献获得。通过对学生“前概念”产生原因的剖析可知，学生普遍存在被宏观表象迷惑，微观想象力能力弱的问题。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准：2011年版[M].北京师范大学出版社，2011：1-3.
[2]李高峰，刘恩山.“前科学概念”的术语和定义的综述[J].宁波大学学报：教育科学版，2006，28（6）：43-45.
[3]赖小琴.物理前概念及纠正错误前概念的策略[J].广西师范学院学报：自然科学版，2002，19（3）：89-93.
[4]刘力宇，何广平.初三学生化学前概念的形成对初三化学重点概念学习的影响研究[J].化学教育，2005，26（11）：33-35.
[5]张莉.前概念对初中化学学习影响的研究[D].扬州大学，2009：31-34.
[6]周海花.初中生化学模糊观念的探查和成因分析[D].扬州大学，2005：22-33.
关键词：概念；初中化学；概念转化；教学策略
中图分类号：G633.98 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0246-01
一、“前概念”的定义
我国九年义务教育化学教学大纲明确说明初中化学教学目的包括“使学生学习一些化学基本概念”。化学基本概念是化学学科知识体系的精髓和基本单元，是学生学习更复杂化学知识的基石。科学掌握化学基本概念，也有助于学生认识生活，认识社会，对于培养学生科学的世界观具有重要的意义。学生在走进初中化学课堂之前已在生活中积累了朴素的化学知识和经验。这些知识与经验就是学习化学科学的“前概念”。“前概念”是学生学习化学科学的前提条件和基础。但由于感官直觉的限制以及社会生活舆论的误导，部分“前概念”是不准确甚至与实际完全相反的。
二、常见初中学生化学“前概念”及其成因分析
根据笔者的教学实践以及其他学者的调查和总结，学生形成“前概念”的原因有以下几个：第一，日常生活经验先入为主；第二，对化学科学语言在字面上进行简单的、错误的理解；第三，已有的知识对新知识造成负面影响，即知识的负迁移；第四，对已习得概念的不正确认知造成对后续知识学习的误导。初中学生学习化学存在的主要的“前概念”及其具体成因可归纳如下。
本人的教学实践发现，初中学生容易受在生活中所形成的“物质”的概念影响，对变化是化学变化还是物理变化做出错误判断。例如，学生在回答冰雪融化是化学变化还是物理变化时，根据生活常识，认为冰和水是两种不同的物质，因此判定这是一个化学变化。这是在生活中形成的“物质”前概念先入为主造成的。
在辨别纯净物与混合物时，初中学生会受到物质的颜色、状态及所处的环境等的影响做出错误的判断。如将“洁白的雪花”和“澄清的石灰水”等误以为是纯净物，而常把“冰水混合物”当成混合物。这也是生活经验的先入为主造成的。
在化学式的解读上，初中学生容易根据已学到的知识对化学式进行表观上的错误解读。以CO2为例，有些学生在看到这个分子式后，误以为CO2中含有O2。可见，学生习惯用把化合物看成是具体的宏观物质的简单组合的“前概念”。
由于生活经验的束缚，部分学生对微观粒子的运动一知半解，不能用化学的语言来解释这种现象，例如用“饭菜的味道飘到鼻孔里”来解释为什么能闻到厨房炒菜的味道。对于化学反应的描述，则停留在现象的描述，不能用粒子的微观变化来描述化学反应的本质。这种“前概念”的产生可能是来源于学生观察化学实验时只注重了表面现象，对反应现象的记忆强于对反应本质的分析。
在溶液的基本概念的认识上。初中学生最容易在两个问题上犯错。第一，认为溶液的浓度与溶液状态和所处的环境条件有关。例如认为颜色深的溶液比颜色浅的溶液浓度高，或者被溶液的温度，饱不饱和等状态误导。这些都是受从生活经验衍生出的“前概念”所影响。第二，弄不清溶液的浓度和溶质的溶解度两个概念的区别。之所以会产生这个问题主要是受知识负迁移的影响。
初中学生在关于置换反应这一概念的理解上，受到教材中课堂演示实验的影响，容易根据是否有金属参加去判断其是否是置换反应。这是由教材中的举例选择性偏差使学生归纳出错误的“前概念”所致的。同样的情况也出现在对氧化还原反应的判别上。
认为二氧化碳有毒也是初中学生常见的一种受“前概念”误导而产生的观点。一方面可能是受CO具有毒性的这一知识负迁移的影响。另一方面是受到生活经验衍生的不准确概念的影响。例如新闻会报道，某个人在进入长期封闭地窖或深井等后，窒息死亡。这实际上是因为二氧化碳密度高，它在这些地方集聚，氧气慢慢被排走，浓度下降，人进入这些地方后，得不到足够的氧气而导致窒息。学生听闻这种事例后，就往往把窒息死亡跟二氧化碳有毒直接画等号了。二氧化碳之所以会造成人窒息，实际上是其密度较高间接造成的，其本身并不具有毒性。
三、基于“前概念”的化学概念教学
化学基本概念的教学中，针对学生存在的“前概念”，应采用针对性的教学策略，对前概念进行高效、高质的转化。第一，创建教学情境，激发认知冲突，实现概念的转变。根据学生“前概念”的错误性，提出新问题，引发这认知冲突从而引起学生认知心理的不平衡，激发学生的好奇心和求知欲。第二，重视科学概念之间的内在联系，构建整体而又相互区别的化学科学概念体系。新知识进入已有知识体系的过程，也是新知识对已有知识体系的修正过程。这个过程在个体原有的“前概念”和科学概念之间架起一座桥梁，促使个体内部概念框架和知识系统重组和建构。
针对“前概念”的教学策略确定后，还必须采取合理有效的教学手段进行概念的教学。对学生“前概念”的摸底是前提。这可以通过对学生的实地提问，问卷调查等实现，也可以通过阅读相关的文献获得。通过对学生“前概念”产生原因的剖析可知，学生普遍存在被宏观表象迷惑，微观想象力能力弱的问题。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准：2011年版[M].北京师范大学出版社，2011：1-3.
[2]李高峰，刘恩山.“前科学概念”的术语和定义的综述[J].宁波大学学报：教育科学版，2006，28（6）：43-45.
[3]赖小琴.物理前概念及纠正错误前概念的策略[J].广西师范学院学报：自然科学版，2002，19（3）：89-93.
[4]刘力宇，何广平.初三学生化学前概念的形成对初三化学重点概念学习的影响研究[J].化学教育，2005，26（11）：33-35.
[5]张莉.前概念对初中化学学习影响的研究[D].扬州大学，2009：31-34.
[6]周海花.初中生化学模糊观念的探查和成因分析[D].扬州大学，2005：22-33.