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在一次学校组织的由三个班（甲班17人、乙班18人、丙班16人）学生组成的混合班教学中发生了一件令我难忘的事情。
在课堂上，我指着图甲问：该装置的气密性如何检验？一会儿工夫，许多学生就七嘴八舌地说了起来。这时，我像往常一样让他们站起来发言。
生1：关闭开关，把导管插入水中，用手捂住烧瓶，如果有气泡，则说明气密性是好的。
生2：刚才的方法中，如果不出现气泡，只要导管中的液面下降也说明气密性是好的。
生3：用针筒设法往烧瓶中打气，如果导管口有气泡，则说明气密性是好的。
生4：我们也可以用酒精灯加热，如果导管口有气泡，则说明气密性是好的。
……
突然，有一个学生站起来说：“先用手捂住烧瓶，过些时候再把导管放入水中，放开手，若导管中的液面上升，则说明气密性是好的。”
当我听到这个声音的时候，只觉眼前一亮，这种做法与众多学生的思路明显不同，有“反其道而行之”之韵味，有鹤立鸡群之势！
我带着满意的笑容，顺手在黑板上画了一幅示意图（图乙），并马上问道：“导管中的水面上升，也能证明气密性是好的吗？”（因为通常气密性的检查是：容器内气体因受热膨胀而气压增大，使得导管中的液面下降，甚至产生气泡。）稍后，我又说：“认为能的人举手。”
结果让我大吃一惊：30个举手的人中竟然无一人是丙班的学生！
我又问：“谁能解释一下为什么这种现象也能证明气密性是好的？”
一个甲班的学生说道：“当用手捂住时对导管内的气体加热，一部分气体就会逸出，当撤去双手后，导管中的气体冷却，如果气密性是好的，大气压就会把水压入导管。如果气密性不好，就不会出现液面上升的现象。”
对于他的回答，我相当满意。这是一种完全理解检查装置气密原理后才能说出的答案，这是一种真正的“学会”。说明该学生已经完成了对此知识的自主建构，即知识已经得到内化。我又轻轻地说道：“同意他回答的人举手。”可结果还是这样：三十多个举手的人中仍然没有丙班的学生！
为什么会这样，我不断地问着自己。难道是他们不会检查装置的气密性？我迅速在黑板上画出了图丙，随便选了一位丙班的学生回答，结果他答得非常流利：“把导管放入水中，双手捂住大试管，如果导管口出现气泡，则证明气密性是好的。”
“他们会检查啊，难道是……”我暗自思索着。“请你说说为什么导管口出现气泡能证明气密性是好的？”我又有意地选了另一名丙班的学生。结果她也比较流利地说出了自己的理由：“如果气密性不好，则气体会从漏气处逃逸，从而在导管口没有气泡出现。”
“太奇怪了，他们会检查呀，可怎么刚才会出现那样的情况呢？”怀着满腹的疑问上完了一节课，走到办公室后我还在不断地思索着问题的答案。那时我安排了一节课多的时间来教学“装置气密性的检查”，从普通装置的气密性检查方法入手，由学生通过对比、讨论等自行得出检查各种装置气密性法的实质：使装置内部与外界大气之间产生压强差，进而出现相应的现象，由这些对应的现象即可得出气密性好差的结论；然后让学生说出同一装置气密性检查的不同方法、不同装置的气密性检查的方法。
难道是我当时的教学设计对学生起了作用，使他们真正理解了“如何检查装置的气密性”？带着这个疑问我找来了几个丙班的学生，问道：“请你们回想一下，当时你们的老师是如何教你们检查装置的气密性的？”在学生断断续续的描述中，我明白了当时他们接受这些知识的场景：教师出示一套装置，介绍如何检查装置的气密性，请一名学生上台演示，并把自己看到的现象及由此现象得出的结论告诉全班同学。”
对比这两种教学设计，我渐渐地肯定了自己的想法：是教学设计起了作用！那样的教学设计看上去像是在“走弯路”，但从今天的结果来看：“走点弯路”也是一件好事！
在建构主义理论上我找到了自己的答案，这种“走弯路”式的学习正好符合建构主义对学习的认识：“学习不是老师向学生传递知识信息，学习者被动吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又是对原有经验的改造和重组。”
“普通装置的气密性检查方法”实际上就是向学生展示了一种情境，学生亲自动手操作而进入到这一情境中，并有了一定的感性认识。当其有了一定的感性认识后，会与其原有的知识经验产生一种互动，并在此基础上对新的信息（怎样的现象可以证明气密性是好的）进行选择性加工，建构起自己的初次理解。但实际上这时的理解只是后面知识（气密性检查的实质）理解的一个新的起点，这只是我们搭起的“脚手架”的一部分，接着转入“不同的装置进行气密性检查”使其进入到更多样化的检查情境当中，这些多样化的检查情境，有的看起来甚至很不一样。学生一旦产生这种“不一样”的体验以后，就会出现认识上的矛盾与冲突，这种冲突不但可以在自己的头脑中产生，而且可以在小组内产生。这种冲突产生以后，学生可以在小组内通过协作、对话等手段，对刚刚建构起来的理解形成再加工，原有的知识经验系统就在这种新信息的进入时发生着调整和改变，并不断地对原有经验进行改造和重组；接着使其通过对“这些装置的气密性检查有何相同性”这一问题的思考或讨论或争论，逐渐完成对气密性检查的实质是“使装置内部与外界大气之间产生压强差，进而出现相应的现象”的意义建构，到这时“气密性检查”的知识实际上已经得以内化，成为学生头脑中的真正知识，也就是完成了知识意义的“自主建构”的过程。如果这种意义的“自主建构”过程失败，在学生的头脑中只是一种短时记忆与渐层次理解，当问题情境（题目）发生一定程度的改变后，学生就会无法做到正确理解。
实际上这样的现象在平时的教学中经常可以见到：许多题目已经做过，
甚至讲过，当时学生都感觉“懂了”，但间隔一段时间，哪怕不是很长的一段时间，学生仍然会出问题，甚至是同样的问题。这其中的原因实际上也缘于学生对教师所教内容（题目）没有完成“意义建构”，他们头脑中原有的经验系统没有得到有效的加工、调整、改造、重组，当短时记忆的内容消失以后，他们仍然会以原有的经验系统对眼前的情境（题目）加以分析、处理，从而犯类似、甚至同样的错误。
基于这样的认识，我们认为在课堂上“走点弯路”是值得的！但这种“弯路”是站在有利于学生进行“意义建构”的立场上的，是站在有利于学生的发展的立场上。实际上，我们所教的学生，他们的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己原有的经验系统为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动地接受，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有经验基础上，经过新旧经验相互作用而建构知识意义的。
（作者单位：浙江省新昌县镜岭中学）
在课堂上，我指着图甲问：该装置的气密性如何检验？一会儿工夫，许多学生就七嘴八舌地说了起来。这时，我像往常一样让他们站起来发言。
生1：关闭开关，把导管插入水中，用手捂住烧瓶，如果有气泡，则说明气密性是好的。
生2：刚才的方法中，如果不出现气泡，只要导管中的液面下降也说明气密性是好的。
生3：用针筒设法往烧瓶中打气，如果导管口有气泡，则说明气密性是好的。
生4：我们也可以用酒精灯加热，如果导管口有气泡，则说明气密性是好的。
……
突然，有一个学生站起来说：“先用手捂住烧瓶，过些时候再把导管放入水中，放开手，若导管中的液面上升，则说明气密性是好的。”
当我听到这个声音的时候，只觉眼前一亮，这种做法与众多学生的思路明显不同，有“反其道而行之”之韵味，有鹤立鸡群之势！
我带着满意的笑容，顺手在黑板上画了一幅示意图（图乙），并马上问道：“导管中的水面上升，也能证明气密性是好的吗？”（因为通常气密性的检查是：容器内气体因受热膨胀而气压增大，使得导管中的液面下降，甚至产生气泡。）稍后，我又说：“认为能的人举手。”
结果让我大吃一惊：30个举手的人中竟然无一人是丙班的学生！
我又问：“谁能解释一下为什么这种现象也能证明气密性是好的？”
一个甲班的学生说道：“当用手捂住时对导管内的气体加热，一部分气体就会逸出，当撤去双手后，导管中的气体冷却，如果气密性是好的，大气压就会把水压入导管。如果气密性不好，就不会出现液面上升的现象。”
对于他的回答，我相当满意。这是一种完全理解检查装置气密原理后才能说出的答案，这是一种真正的“学会”。说明该学生已经完成了对此知识的自主建构，即知识已经得到内化。我又轻轻地说道：“同意他回答的人举手。”可结果还是这样：三十多个举手的人中仍然没有丙班的学生！
为什么会这样，我不断地问着自己。难道是他们不会检查装置的气密性？我迅速在黑板上画出了图丙，随便选了一位丙班的学生回答，结果他答得非常流利：“把导管放入水中，双手捂住大试管，如果导管口出现气泡，则证明气密性是好的。”
“他们会检查啊，难道是……”我暗自思索着。“请你说说为什么导管口出现气泡能证明气密性是好的？”我又有意地选了另一名丙班的学生。结果她也比较流利地说出了自己的理由：“如果气密性不好，则气体会从漏气处逃逸，从而在导管口没有气泡出现。”
“太奇怪了，他们会检查呀，可怎么刚才会出现那样的情况呢？”怀着满腹的疑问上完了一节课，走到办公室后我还在不断地思索着问题的答案。那时我安排了一节课多的时间来教学“装置气密性的检查”，从普通装置的气密性检查方法入手，由学生通过对比、讨论等自行得出检查各种装置气密性法的实质：使装置内部与外界大气之间产生压强差，进而出现相应的现象，由这些对应的现象即可得出气密性好差的结论；然后让学生说出同一装置气密性检查的不同方法、不同装置的气密性检查的方法。
难道是我当时的教学设计对学生起了作用，使他们真正理解了“如何检查装置的气密性”？带着这个疑问我找来了几个丙班的学生，问道：“请你们回想一下，当时你们的老师是如何教你们检查装置的气密性的？”在学生断断续续的描述中，我明白了当时他们接受这些知识的场景：教师出示一套装置，介绍如何检查装置的气密性，请一名学生上台演示，并把自己看到的现象及由此现象得出的结论告诉全班同学。”
对比这两种教学设计，我渐渐地肯定了自己的想法：是教学设计起了作用！那样的教学设计看上去像是在“走弯路”，但从今天的结果来看：“走点弯路”也是一件好事！
在建构主义理论上我找到了自己的答案，这种“走弯路”式的学习正好符合建构主义对学习的认识：“学习不是老师向学生传递知识信息，学习者被动吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又是对原有经验的改造和重组。”
“普通装置的气密性检查方法”实际上就是向学生展示了一种情境，学生亲自动手操作而进入到这一情境中，并有了一定的感性认识。当其有了一定的感性认识后，会与其原有的知识经验产生一种互动，并在此基础上对新的信息（怎样的现象可以证明气密性是好的）进行选择性加工，建构起自己的初次理解。但实际上这时的理解只是后面知识（气密性检查的实质）理解的一个新的起点，这只是我们搭起的“脚手架”的一部分，接着转入“不同的装置进行气密性检查”使其进入到更多样化的检查情境当中，这些多样化的检查情境，有的看起来甚至很不一样。学生一旦产生这种“不一样”的体验以后，就会出现认识上的矛盾与冲突，这种冲突不但可以在自己的头脑中产生，而且可以在小组内产生。这种冲突产生以后，学生可以在小组内通过协作、对话等手段，对刚刚建构起来的理解形成再加工，原有的知识经验系统就在这种新信息的进入时发生着调整和改变，并不断地对原有经验进行改造和重组；接着使其通过对“这些装置的气密性检查有何相同性”这一问题的思考或讨论或争论，逐渐完成对气密性检查的实质是“使装置内部与外界大气之间产生压强差，进而出现相应的现象”的意义建构，到这时“气密性检查”的知识实际上已经得以内化，成为学生头脑中的真正知识，也就是完成了知识意义的“自主建构”的过程。如果这种意义的“自主建构”过程失败，在学生的头脑中只是一种短时记忆与渐层次理解，当问题情境（题目）发生一定程度的改变后，学生就会无法做到正确理解。
实际上这样的现象在平时的教学中经常可以见到：许多题目已经做过，
甚至讲过，当时学生都感觉“懂了”，但间隔一段时间，哪怕不是很长的一段时间，学生仍然会出问题，甚至是同样的问题。这其中的原因实际上也缘于学生对教师所教内容（题目）没有完成“意义建构”，他们头脑中原有的经验系统没有得到有效的加工、调整、改造、重组，当短时记忆的内容消失以后，他们仍然会以原有的经验系统对眼前的情境（题目）加以分析、处理，从而犯类似、甚至同样的错误。
基于这样的认识，我们认为在课堂上“走点弯路”是值得的！但这种“弯路”是站在有利于学生进行“意义建构”的立场上的，是站在有利于学生的发展的立场上。实际上，我们所教的学生，他们的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己原有的经验系统为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动地接受，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有经验基础上，经过新旧经验相互作用而建构知识意义的。
（作者单位：浙江省新昌县镜岭中学）