论文部分内容阅读
地理课程意识是地理教师的一种基本专业意识，是地理教师在思考和处理地理教学问题时对地理课程的一种整体性认识和反映，其内涵主要包括三个方面，即课程主体意识、课程资源意识和课程创生意识。随着地理教育日新月异的发展和地理课程与时俱进的改革，越来越多的地理教师在推动和深化地理课改的教学实践中深刻感受到：明确的地理课程意识支配着教师的教育理念和教育行为方式，对丰富教学内容、优化教学过程、提高教学效率有重要影响。
课程主体意识表现为：教师在课程实施过程中把学生的实际需要和未来发展放在首位，充分发挥师生自主性和能动性，即主人翁意识，选择和处理课程内容，变革学习方式，将自身的相关经历、体验和感悟有机地融入到地理教学中去。中学生因其生活空间和身心认知规律的局限性，在有限的课堂教学时间里，学生要掌握广博宽泛且注重实践的地理知识和技能，而且在客观上，地理学习的校内量化考核要求相对语数英科目来说要宽松得多，所以，除少部分知识面广、认知能力较强的学生能积极主动投入到课堂学习中去以外，另有相当部分学生学习地理的动力不大，兴趣不浓，学习积极性也不高。课堂上学生“填鸭式”地被动接受地理知识给地理教学知识、能力、情感目标的达成造成很大障碍，教学效率不如人意。强化课程主体意识，把“我们自己”的经历和感悟融入到教学实践中，能有效缩短学生对地理知识的空间距离感和陌生感，创设教学情境，激发学习兴趣。如师生共同展示节假日自己赴国内外旅游所拍的视频、照片，撰写的见闻体会，搜集的明信片、货币、邮票、服饰实物；表演听到、学到的方言典故；介绍吃到的风味食品……把这些“我行我秀”画龙点睛地融入教学实践，对学生而言，使远在天边的地方似乎变得触手可及，使抽象晦涩的专题知识显得生动而具体，学生的角色定位从原本被动的旁观者，因不经意间成为课程的主体角色而使身心转为主动的探究者，观察和分析等思维活动似求知的触角快乐地沉浸在地理学习的过程中。正如苏霍姆林斯基所言：在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，即希望自己是一个发现者、研究者、探索者。教师体现课程主体意识的过程也正是满足学生这种需要的过程。所以，地理教师强化和体现课程主体意识，既有利于自身专业角色的成功定位，又为不断创造出课程实施的新经验、探索有效的教育教学策略奠了基、铺了路。
课程资源意识体现在：教师根据实际情况，积极开发校内(外)、显(隐)性地理课程资源。强化地理课程资源意识，显示了地理教师的专业敏感性和对课内外专业知识的开发利用能力，更为师生互动织就了一张无所不在、无处不有的地理知识网。生活处处皆地理，地理处处是生活。地理课程资源随手可得：如在校内，课堂上的教科书、多媒体课件是显性地理课程资源，而学生已有知识和经验、教室内的陈设、学生的衣着文具、校园宣传栏包罗万象的内容、各兄弟学科的案例材料和实物标本等都是隐性地理课程资源；又如学校的周边环境和道路交通，网络报刊上国内外政治、经济、文化、环保等多个领域的新闻大事都是校外显(隐)性地理课程资源。强化并显示地理课程资源意识的地理教师拥有一双敏锐的“地理眼”，可以捕捉到时令性和针对性强的地理课程资源，在课内外引领学生感受地理学科区域性、综合性、实践性和生活化的独特魅力，不仅大大丰富了课堂教学内容，还为师生构建时代鲜明、内容多变的有效课堂提供了庞大的信息库。这也是现代地理教学理念的体现——改变地理学习的方式，构建开放式的地理课程，构建基于现代信息技术的地理课程。
课程创生意识体现在：地理教师能根据教学实际对课程内容进行合理的增删与改造，并在此基础上进行课程内容的生成与重建。强化课程创生意识，要求教师有过硬的专业功底、对教材教法精准的把握和相当的教学经验的积累，并时刻关注课程目标的达成度和学生发展状态。如果说，强化地理课程主体意识和资源意识是从创设情境和丰富内容作铺垫，通过量的积累来提高地理教学效率，那么，强化地理课程创生意识则是教师以课程主体和资源意识为依托，在以人为本、因材施教的原则下，教师作为课程的动态构建者和生成者，为学生的主动发展留下足够的空间，从而使教学效率有本质的、大幅度的提高。如人教版地理教材七年级下册第十章《极地地区》的教学内容，知识点多，有陈述性知识(如两极地区的名称、范围、环境特征等)、程序性知识(如怎么判别方向、怎么和平利用极地的策略及方法等)、策略性知识(如本区为什么会形成独特的自然环境特征，世界各国为什么应该和平、环保地开发利用极地等)。许多知识点脱离学生生活实际，学生对此的感性知识储备和理性认知水平都很欠缺。教师如果照本宣科地教学，哪怕借助一定的多媒体辅助手段，部分知识点仍显繁杂深奥(如两极地区的海陆及纬度位置、在极地判别方向等)或脱离实际(如《美国工业》所展示的高科技工业品插图内容已显落伍)。另外，教学时间紧、内容多的矛盾常使学生的课堂参与度和探究实践活动受到很大局限，并最终导致教师讲授事倍功半，学生的知识技能和情、意目标达成度差强人意。所以，作为世界区域地理的结局篇，这一精彩纷呈的课程内容，很可能因为缺乏教师的课程意识而显得黯然失色，教学的有效性更是无从说起。教学实践证明，强化和显示地理课程意识的教师能使本课内容熠熠生辉。极地地区是地球上距人类最遥远神秘、开发探究最不完全的区域，但它的未来却维系着全球人类的生存和发展，目前各国对极地地区只限于科考及和平目的的开发利用。教师可以凭着课程主体意识和资源意识，对课程内容进行生成和重建。教师可以通过组织学生“去极地地区模拟科考”为教学主线，利用多媒体辅助教学手段，以两极丰富多彩的图片和我国南极科考队员在我校作专题报告的视频来创设情境，缩减学生对学习对象的距离感和陌生感；可以以中国极地考察船“雪龙号”为交通工具，沿中国上海一北极地区一南极地区为考察线路，进行探究学习。为了顺利完成“科考”任务，教师可以引导学生以知识准备和物质准备的名义，充分利用课本图文等教学资源，提炼出必要的陈述性知识(即“是什么”)，并落实程序性知识(即“怎么做”)。这样原本相对独立的知识板块被有机地融合在一起，且被“学中玩、玩中学”的学生一一主动落实。尤其是学生扮演北极熊和企鹅的角色来向队友介绍两极地区的环境特征，趣味盎然，令人难忘。两极地区既相似又有区别的策略性知识(即“怎么做”)是本章的重点和难点，这既和极地自身环境特征有关系，又和复杂的国际政治经济形势相联系，另外我国极地科考的实力和现状也直接影响到学生对策略性知识的探究热情和积极性。于是，显示出课程意识的地理教师在教学中增加了“知识竞赛”环节(围绕南极科考必备常识)，以及通过多媒体课件的图片和学生手头学案，展示各国有关极地的最新动态(如：俄罗斯在北冰洋底插国旗及多次军事演习；日本在南极地区大肆捕鲸；多个国家对南极提出领土要求；中国在南极成功设立第三个科考站；近100年来全球气候变暖使两极冰川融化的面积／速度一览表……)。教师提示大家以《南极条约》为各国的行动指南，学生自选图文，各抒己见，全方位、多角度地对策略性知识展开讨论、探究，没有统一答案，言之有理即可。最后，教师根据各小队在模拟科考过程中的合作参与度、知识竞赛的得分等表现综合考评出优胜小队，并以中国南极科考的邮戳名信片为奖品，群情激昂的颁奖现场把课堂气氛推向高潮。教师通过课堂上的学习氛围及学生参与度、课堂作业的正确率、课后向学生的随机访问及日后课前5分钟的地理新闻发布会等多个途径得到的教学反馈显示：学生对本节课印象深刻，相当部分学生从此非常关注我国的极地科考事业和世界各国关于极地的最新动态。本节课知、情、意、能等教学目标总体令人满意，也获得了多位听课老师的一致好评，认为本课是一次有效地理课堂成功构建的范例，更是执教者强化地理课程意识的显露和成功实践。
强化并展示教师的地理课程意识，使静态设计的课程转化为动态的课程实施，全面展示教师的课程建设能力水平，以研究的方式展现出有效的课程行为，这个过程凸现了教师的专业自主权、学生的主体地位、师生的日常生活及学生的“生活世界”，在这片肥沃的“意识土壤”中，地理教学的“效率之花”必将竞相开放!
课程主体意识表现为：教师在课程实施过程中把学生的实际需要和未来发展放在首位，充分发挥师生自主性和能动性，即主人翁意识，选择和处理课程内容，变革学习方式，将自身的相关经历、体验和感悟有机地融入到地理教学中去。中学生因其生活空间和身心认知规律的局限性，在有限的课堂教学时间里，学生要掌握广博宽泛且注重实践的地理知识和技能，而且在客观上，地理学习的校内量化考核要求相对语数英科目来说要宽松得多，所以，除少部分知识面广、认知能力较强的学生能积极主动投入到课堂学习中去以外，另有相当部分学生学习地理的动力不大，兴趣不浓，学习积极性也不高。课堂上学生“填鸭式”地被动接受地理知识给地理教学知识、能力、情感目标的达成造成很大障碍，教学效率不如人意。强化课程主体意识，把“我们自己”的经历和感悟融入到教学实践中，能有效缩短学生对地理知识的空间距离感和陌生感，创设教学情境，激发学习兴趣。如师生共同展示节假日自己赴国内外旅游所拍的视频、照片，撰写的见闻体会，搜集的明信片、货币、邮票、服饰实物；表演听到、学到的方言典故；介绍吃到的风味食品……把这些“我行我秀”画龙点睛地融入教学实践，对学生而言，使远在天边的地方似乎变得触手可及，使抽象晦涩的专题知识显得生动而具体，学生的角色定位从原本被动的旁观者，因不经意间成为课程的主体角色而使身心转为主动的探究者，观察和分析等思维活动似求知的触角快乐地沉浸在地理学习的过程中。正如苏霍姆林斯基所言：在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，即希望自己是一个发现者、研究者、探索者。教师体现课程主体意识的过程也正是满足学生这种需要的过程。所以，地理教师强化和体现课程主体意识，既有利于自身专业角色的成功定位，又为不断创造出课程实施的新经验、探索有效的教育教学策略奠了基、铺了路。
课程资源意识体现在：教师根据实际情况，积极开发校内(外)、显(隐)性地理课程资源。强化地理课程资源意识，显示了地理教师的专业敏感性和对课内外专业知识的开发利用能力，更为师生互动织就了一张无所不在、无处不有的地理知识网。生活处处皆地理，地理处处是生活。地理课程资源随手可得：如在校内，课堂上的教科书、多媒体课件是显性地理课程资源，而学生已有知识和经验、教室内的陈设、学生的衣着文具、校园宣传栏包罗万象的内容、各兄弟学科的案例材料和实物标本等都是隐性地理课程资源；又如学校的周边环境和道路交通，网络报刊上国内外政治、经济、文化、环保等多个领域的新闻大事都是校外显(隐)性地理课程资源。强化并显示地理课程资源意识的地理教师拥有一双敏锐的“地理眼”，可以捕捉到时令性和针对性强的地理课程资源，在课内外引领学生感受地理学科区域性、综合性、实践性和生活化的独特魅力，不仅大大丰富了课堂教学内容，还为师生构建时代鲜明、内容多变的有效课堂提供了庞大的信息库。这也是现代地理教学理念的体现——改变地理学习的方式，构建开放式的地理课程，构建基于现代信息技术的地理课程。
课程创生意识体现在：地理教师能根据教学实际对课程内容进行合理的增删与改造，并在此基础上进行课程内容的生成与重建。强化课程创生意识，要求教师有过硬的专业功底、对教材教法精准的把握和相当的教学经验的积累，并时刻关注课程目标的达成度和学生发展状态。如果说，强化地理课程主体意识和资源意识是从创设情境和丰富内容作铺垫，通过量的积累来提高地理教学效率，那么，强化地理课程创生意识则是教师以课程主体和资源意识为依托，在以人为本、因材施教的原则下，教师作为课程的动态构建者和生成者，为学生的主动发展留下足够的空间，从而使教学效率有本质的、大幅度的提高。如人教版地理教材七年级下册第十章《极地地区》的教学内容，知识点多，有陈述性知识(如两极地区的名称、范围、环境特征等)、程序性知识(如怎么判别方向、怎么和平利用极地的策略及方法等)、策略性知识(如本区为什么会形成独特的自然环境特征，世界各国为什么应该和平、环保地开发利用极地等)。许多知识点脱离学生生活实际，学生对此的感性知识储备和理性认知水平都很欠缺。教师如果照本宣科地教学，哪怕借助一定的多媒体辅助手段，部分知识点仍显繁杂深奥(如两极地区的海陆及纬度位置、在极地判别方向等)或脱离实际(如《美国工业》所展示的高科技工业品插图内容已显落伍)。另外，教学时间紧、内容多的矛盾常使学生的课堂参与度和探究实践活动受到很大局限，并最终导致教师讲授事倍功半，学生的知识技能和情、意目标达成度差强人意。所以，作为世界区域地理的结局篇，这一精彩纷呈的课程内容，很可能因为缺乏教师的课程意识而显得黯然失色，教学的有效性更是无从说起。教学实践证明，强化和显示地理课程意识的教师能使本课内容熠熠生辉。极地地区是地球上距人类最遥远神秘、开发探究最不完全的区域，但它的未来却维系着全球人类的生存和发展，目前各国对极地地区只限于科考及和平目的的开发利用。教师可以凭着课程主体意识和资源意识，对课程内容进行生成和重建。教师可以通过组织学生“去极地地区模拟科考”为教学主线，利用多媒体辅助教学手段，以两极丰富多彩的图片和我国南极科考队员在我校作专题报告的视频来创设情境，缩减学生对学习对象的距离感和陌生感；可以以中国极地考察船“雪龙号”为交通工具，沿中国上海一北极地区一南极地区为考察线路，进行探究学习。为了顺利完成“科考”任务，教师可以引导学生以知识准备和物质准备的名义，充分利用课本图文等教学资源，提炼出必要的陈述性知识(即“是什么”)，并落实程序性知识(即“怎么做”)。这样原本相对独立的知识板块被有机地融合在一起，且被“学中玩、玩中学”的学生一一主动落实。尤其是学生扮演北极熊和企鹅的角色来向队友介绍两极地区的环境特征，趣味盎然，令人难忘。两极地区既相似又有区别的策略性知识(即“怎么做”)是本章的重点和难点，这既和极地自身环境特征有关系，又和复杂的国际政治经济形势相联系，另外我国极地科考的实力和现状也直接影响到学生对策略性知识的探究热情和积极性。于是，显示出课程意识的地理教师在教学中增加了“知识竞赛”环节(围绕南极科考必备常识)，以及通过多媒体课件的图片和学生手头学案，展示各国有关极地的最新动态(如：俄罗斯在北冰洋底插国旗及多次军事演习；日本在南极地区大肆捕鲸；多个国家对南极提出领土要求；中国在南极成功设立第三个科考站；近100年来全球气候变暖使两极冰川融化的面积／速度一览表……)。教师提示大家以《南极条约》为各国的行动指南，学生自选图文，各抒己见，全方位、多角度地对策略性知识展开讨论、探究，没有统一答案，言之有理即可。最后，教师根据各小队在模拟科考过程中的合作参与度、知识竞赛的得分等表现综合考评出优胜小队，并以中国南极科考的邮戳名信片为奖品，群情激昂的颁奖现场把课堂气氛推向高潮。教师通过课堂上的学习氛围及学生参与度、课堂作业的正确率、课后向学生的随机访问及日后课前5分钟的地理新闻发布会等多个途径得到的教学反馈显示：学生对本节课印象深刻，相当部分学生从此非常关注我国的极地科考事业和世界各国关于极地的最新动态。本节课知、情、意、能等教学目标总体令人满意，也获得了多位听课老师的一致好评，认为本课是一次有效地理课堂成功构建的范例，更是执教者强化地理课程意识的显露和成功实践。
强化并展示教师的地理课程意识，使静态设计的课程转化为动态的课程实施，全面展示教师的课程建设能力水平，以研究的方式展现出有效的课程行为，这个过程凸现了教师的专业自主权、学生的主体地位、师生的日常生活及学生的“生活世界”，在这片肥沃的“意识土壤”中，地理教学的“效率之花”必将竞相开放!