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[摘 要]:高等职业教育有着独特的办学规律,“以就业为导向”的办学目标决定了其教学模式以实践教学为主,重在培养学生的职业能力,即使在思想政治理论教育上也应体现上述根本的办学目标。而从现状来看,逡巡本科办学模式,演讲式、说教式的理论授课方式仍占据高职教育的主流,这与高职教育自身的要求不相吻合,应引入“情境教育”模式进行改革。
[关键词]:高职高专 思想政治理论教育 情境教育 办学规律
一、前言
随着改革开放和市场经济的深化,从前单一的价值体系逐步走向解构,多元化浪潮如潮汐般冲击着大学生们尚未定型的人生观和价值观,不断对高校思想政治理论教育提出各种挑战。在这样的背景下,中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号文件)明确提出要适应新形势、新任务的要求,把加强和改进大学生思想政治教育作为一项重大而紧迫的战略任务来抓。
那么,对于高等职业教育而言,如何立足上述背景下生成的新形势、新问题,结合自身“以就业为导向,以社会需要为依据、面向生产、建设、管理、服务第一线培养技术应用型人才为目标,建立产学研结合的长效机制”的办学规律,探索高职高专院校思想政治理论教育的有效表达形式,无疑应成为一个重要的命题。
二、问题的提出
作为必修课,高校思想政治理论课一直担负着教育大学生树立正确人生价值观、传递劳动和社会生活经验的重要使命,对于大学生们掌握正确立场、观点、方法,提高认识和改造世界的能力,自由全面健康发展起到不可替代的作用。但从高职高专院校思想政治理论教育的现状来看,目前的教育模式下培养出来的高职学生完全缺乏应区别于一般专科生、本科生所具有的核心竞争力。其突出表现在:作为培养高等职业人才的摇篮,高职高专院校应当在实践教学方面独树一帜,培养出来的高职生较之于一般本、专科院校具有特色鲜明的职业能力。作为必修课的思想政治理论教育,同样应当体现上述办学特色,为学生的职业能力培养提供重要的凭借。换言之,高职高专院校的思想政治理论教育也应当与实践教学紧密结合,客观上体现出不同于其他性质办学的教育模式,比如,情境教学模式等。但事实上,演讲式、说教式这样的理论授课方式仍占据着高职院校课堂教育的主流,高职学生被置于“看客”的位置,不能有效地针对实际问题建立饱满的理论印象,不能通过参与和模仿去独立谋求突破,高职学生的职业能力无从激发。
其弊端在于,不利于张扬学生自身的感受力和强烈的实践参与意识,不利于拓展学生掌握劳动和社会生活经验、提高职业技能;作为教师,本身也丧失了根据授课对象的所言所想来分析学生身上蕴藏的“时代特征”,进而通过产学研合作推动高职教育深入发展的机会——而这些恰恰都应当是高职高专院校思想政治理论教育的分内之事。
如果不能较好回答现实生活和工作的提问,不能提高高职学生工作、处事、甄别的能力,高职院校的思想政治教育就容易沦为一场“作秀”。因此,本文拟对上述问题的原因和影响因子加以分析,并试着将高职院校的思想政治理论教育置于情境教育的理论背景下,来认识和探索一条解决上述问题的有效途径,并以此求教于理论界和教育界。
三、问题的分析与对策
回到高职高专思想政治理论教育的实践中,我们可以发现,脱离高职高专办学规律、对教材知识与相关案例进行简单化处理的教学模式是影响上述问题的主要因素,造成这种情况的原因大致可归纳为以下几个方面:
1.历史原因。我国隋唐以来,盛行了千余年的科举制度使得政治、思想、教育的联系空前制度化。宋代以后,程朱理学成为国学,儒家经典《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》被作为教学的基本教材和科举考试的依据,科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容,知识分子的毕生精力用在了经书的背诵上,特别是明代以后,八股文被规定为科举考试的固定格式,教育在模式上被进一步遏制,这种传统对我国的教育制度产生了深远影响。我们今天的教育在内容上涵盖了理工农医等,但在形式上仍未摆脱传统的育人模式,对于以习得实用知识为主的高等职业教育,其内在优势在传统模式下并未得以充分的释放。
2.本科教育的影响。从现有的教育教学实践和理论研究情况来看,本科的教育模式对高职高专办学的影响颇为深远。客观地说,高职教育的发展还没有获得普遍的社会认同,“职校就是落榜生去的,是收容差生的次等教育”的观点还十分普遍。高职院校自身定位不明,一些高职院校认为学校的发展出路就是争取上本科,专业设置、课程安排等都紧紧围绕这一目标,盲目模仿本科教育以学科为中心的教学模式,在相当大的程度上偏离了高等职业教育的办学规律。
3.教师、教材等原因。通过调查分析高职院校思想政治理论课的教师情况不难看出,具备“双师”素质的不多,大部分具備普通专科、本科的知识结构,这一点也决定了其教育方式更可能侧重于理论讲授,与高职高专办学规律脱节;另一方面,体现高职高专办学规律的思想政治理论教材的缺位也使得该项工作处于“摸着石头过河”阶段。
4.评价制度的缺位。从现有的考试制度来看,高校思想政治理论课仍多数采用笔试的办法考察学生对基础知识的掌握的程度,不利于挖掘和考察学生的基本能力。另一方面,限于现有评价模式的束缚,教师在授课过程中也只能重点加强学生对知识的记忆和理解,无法进一步内化为学生的职业能力。
5.理论支持不足。从现有的研究成果来看,情境教育模式是实现高职高专办学规律与思想政治理论课堂教学有机结合的有效模式,能够适应高职特色教育的需求。但有关情境教育的探索起源并集中应用于中、小学教育,对于高等教育尤其是高等职业教育涉猎不多;研究方法侧重定性研究、现状研究,对于定量研究、历史研究、比较研究等方法综合运用较少;研究范围局限于课堂教学的操作环节,有关情境教学的评价、教师队伍建设、教材建设、交叉学科的研究等相对滞后也在一定程度上造成了情境教育的实践活动因缺乏具体的理论指导而难于顺利开展。
如果上述分析可以成立的话,那么,本文将在此基础上提一点对策,以期对改进上述问题提供针对性的思路和方法。
本文认为,应当以情境教育为突破口,积极探索高职高专院校思想政治理论教学模式与高等职业教育办学规律相结合的有效形式,增强思想政治理论教育的实用性、导向性。高等职业教育不是本科或其他类别教育的下位概念,而是与前者平行的职业教育,其突出的特点即是“以就业为导向”,培养高层次的应用型人才。这一特点决定了高职教育必须依托行业,通过产学研合作等多种形式的合作办学,在实践教学环节树立“不可替代”的优势,才能培养出在操作能力上具备核心竞争力的职业型人才,进而与本科等其他类别的教育共同发展。在这样的办学背景下,高职高专院校的思想政治理论教育也应侧重体现“就业”的导向功能,即在课堂教学中,一方面,注重教育大学生们掌握正确立场、观点、方法,提高认识和改造世界的能力,另一方面,通过设置仿真的职业氛围和情境积极培养学生认识职业情境、发挥潜力寻求解决职业问题的能力。以笔者的教学实践为例,为了在课堂上向学生阐释“辩证统一”的科学内涵,笔者精心设计了一个简单的矛盾情境:
井冈山时期,一个红军战士准备拆掉一户当地人家的门板做床过夜,遭到后者的坚决抵制。双方争执不下,事情闹得很大,最后让毛泽东给评理。
笔者根据学生的情况安排三个人分别扮演上述三个角色,“红军战士”和“老百姓”根据自己的理解各执一词,相互辩驳。另一个扮演“毛泽东”的学生从中斡旋。笔者适时地引导学生从“红军战士与老百姓的共同利益”来思考解决的办法,最终学生找到了“红军是老百姓的军队,红军战士是老百姓的子弟兵”这样一个统一点,从而找到了化解矛盾的最佳切入点。整个过程结束后,笔者让其他学生进行点评,再详尽解释“辨证统一”的内涵,启发学生处理人际关系包括今后在工作中处理与同事的矛盾时要善于寻找双方的共同点作为解决问题突破口,要求学生平时注重观察生活,积累经验,逐步向职业能力的培养靠近。
从上述过程来看,这种结合必须做好以下几个环节:
1.从教育教学内容中提炼职业能力要素
教育教学内容中蕴含的能力要素是教育目标的内化,也是整个教育教学过程的最终落脚点。课堂教学的内容通常直接指向知识本身,通过学生的研读和教师的口头“翻译”才能释放其内涵,但这种提炼的程度往往极为有限,大量应有的知识要素,特别是职业能力要素随着不可重复的教学进程的推进而流失,不利于教育教学目标效果的最大化。
因此,本文认为,结合各专业学生的共同职业特点和不同职业能力特点开发教育教学内容,提炼出若干职业能力要素作为教育教学目标的具体化更能够做到“有的放矢”,有利于准确把握和大胆设计教育教学的策略和方法,同时也有利于“双师型”教师素质的累积。
2.剖析职业能力要素,形成相应的情境模块
职业能力要素是指从与专业对应的行业、职业现象中抽象出来的、相对稳定的若干重要特征,比如,规范性、责任感、耐力等等。各种职业能力要素可以置于专业现象中进行强化,也可以设计生活现象加以强化,比如,对耐力要素,可以让学生在实验实训乃至定岗实习中体验,也完全可以设计一个“公司的售后服务人员应对刁蛮顾客”的情境加以体验和强化。某项教育教学内容涉及到的全部职业能力要素都应当被剖析,形成相应的情景模块。
3.结合情境模块制定教学文件
情境模块只有根据教育教学的外在要求完成体系化的跨越,才能真正在课堂教学中发挥积极作用。情境模块本身可能杂乱无章互不牵涉,但课堂教学只能规范有序,后者尤其体现在教学过程直接辐射形成的各种教学文件上面,这些教学文件对于教学过程而言,既是顺利实施的保障,又是顺利实施的证据。因此,必须注重对情境模块的加工、组合和筛选。
4.创设情境,吸收学生参与
这个环节的关键在于,如何保障学生参与的有效性。从教学的实践情况来看,学生参与的人数、情境本身的可参与度、教师对情境的解读能力、情境設置的风格等等是影响参与效果的重要外部因素。
5.跳出情境,提炼总结
教育教学目标的实现程度是衡量教学改革效果的最主要指标,从这个意义上来说,情境教育只能服务于教育教学需要,而不是教育教学本身。从情境回归教育教学,是学校教育乃至高等职业教育的必然要求,另一方面,这种回归带来的一般性的经验和知识才是研究本身的价值所在。
四、结论
关于情境教育,应该来讲,本文已经触及这个问题,但情境教育模式本身是否具有可评价性?如何进行评价?如果不能解决这个问题,情境教育模式广泛开展的合理性就会受到质疑,其本身的积极作用亦不能得到充分发挥。
从某种意义上讲,本文的讨论重要的也许并不在于得出一个结论,而在于提出的一些值得思考的问题。
参考文献:
[1]尹景玉.从评估抽查结果评析高职高专院校建设与发展.中国高教研究,2006,(4).
[2]李吉林.李吉林文集.人民教育出版社,2006.
[3]孔凡成.情境教学研究的发展趋势.教育评论,2005,(1).
[4]深化改革,探索高等职业教育的办学规律.
[关键词]:高职高专 思想政治理论教育 情境教育 办学规律
一、前言
随着改革开放和市场经济的深化,从前单一的价值体系逐步走向解构,多元化浪潮如潮汐般冲击着大学生们尚未定型的人生观和价值观,不断对高校思想政治理论教育提出各种挑战。在这样的背景下,中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号文件)明确提出要适应新形势、新任务的要求,把加强和改进大学生思想政治教育作为一项重大而紧迫的战略任务来抓。
那么,对于高等职业教育而言,如何立足上述背景下生成的新形势、新问题,结合自身“以就业为导向,以社会需要为依据、面向生产、建设、管理、服务第一线培养技术应用型人才为目标,建立产学研结合的长效机制”的办学规律,探索高职高专院校思想政治理论教育的有效表达形式,无疑应成为一个重要的命题。
二、问题的提出
作为必修课,高校思想政治理论课一直担负着教育大学生树立正确人生价值观、传递劳动和社会生活经验的重要使命,对于大学生们掌握正确立场、观点、方法,提高认识和改造世界的能力,自由全面健康发展起到不可替代的作用。但从高职高专院校思想政治理论教育的现状来看,目前的教育模式下培养出来的高职学生完全缺乏应区别于一般专科生、本科生所具有的核心竞争力。其突出表现在:作为培养高等职业人才的摇篮,高职高专院校应当在实践教学方面独树一帜,培养出来的高职生较之于一般本、专科院校具有特色鲜明的职业能力。作为必修课的思想政治理论教育,同样应当体现上述办学特色,为学生的职业能力培养提供重要的凭借。换言之,高职高专院校的思想政治理论教育也应当与实践教学紧密结合,客观上体现出不同于其他性质办学的教育模式,比如,情境教学模式等。但事实上,演讲式、说教式这样的理论授课方式仍占据着高职院校课堂教育的主流,高职学生被置于“看客”的位置,不能有效地针对实际问题建立饱满的理论印象,不能通过参与和模仿去独立谋求突破,高职学生的职业能力无从激发。
其弊端在于,不利于张扬学生自身的感受力和强烈的实践参与意识,不利于拓展学生掌握劳动和社会生活经验、提高职业技能;作为教师,本身也丧失了根据授课对象的所言所想来分析学生身上蕴藏的“时代特征”,进而通过产学研合作推动高职教育深入发展的机会——而这些恰恰都应当是高职高专院校思想政治理论教育的分内之事。
如果不能较好回答现实生活和工作的提问,不能提高高职学生工作、处事、甄别的能力,高职院校的思想政治教育就容易沦为一场“作秀”。因此,本文拟对上述问题的原因和影响因子加以分析,并试着将高职院校的思想政治理论教育置于情境教育的理论背景下,来认识和探索一条解决上述问题的有效途径,并以此求教于理论界和教育界。
三、问题的分析与对策
回到高职高专思想政治理论教育的实践中,我们可以发现,脱离高职高专办学规律、对教材知识与相关案例进行简单化处理的教学模式是影响上述问题的主要因素,造成这种情况的原因大致可归纳为以下几个方面:
1.历史原因。我国隋唐以来,盛行了千余年的科举制度使得政治、思想、教育的联系空前制度化。宋代以后,程朱理学成为国学,儒家经典《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》被作为教学的基本教材和科举考试的依据,科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容,知识分子的毕生精力用在了经书的背诵上,特别是明代以后,八股文被规定为科举考试的固定格式,教育在模式上被进一步遏制,这种传统对我国的教育制度产生了深远影响。我们今天的教育在内容上涵盖了理工农医等,但在形式上仍未摆脱传统的育人模式,对于以习得实用知识为主的高等职业教育,其内在优势在传统模式下并未得以充分的释放。
2.本科教育的影响。从现有的教育教学实践和理论研究情况来看,本科的教育模式对高职高专办学的影响颇为深远。客观地说,高职教育的发展还没有获得普遍的社会认同,“职校就是落榜生去的,是收容差生的次等教育”的观点还十分普遍。高职院校自身定位不明,一些高职院校认为学校的发展出路就是争取上本科,专业设置、课程安排等都紧紧围绕这一目标,盲目模仿本科教育以学科为中心的教学模式,在相当大的程度上偏离了高等职业教育的办学规律。
3.教师、教材等原因。通过调查分析高职院校思想政治理论课的教师情况不难看出,具备“双师”素质的不多,大部分具備普通专科、本科的知识结构,这一点也决定了其教育方式更可能侧重于理论讲授,与高职高专办学规律脱节;另一方面,体现高职高专办学规律的思想政治理论教材的缺位也使得该项工作处于“摸着石头过河”阶段。
4.评价制度的缺位。从现有的考试制度来看,高校思想政治理论课仍多数采用笔试的办法考察学生对基础知识的掌握的程度,不利于挖掘和考察学生的基本能力。另一方面,限于现有评价模式的束缚,教师在授课过程中也只能重点加强学生对知识的记忆和理解,无法进一步内化为学生的职业能力。
5.理论支持不足。从现有的研究成果来看,情境教育模式是实现高职高专办学规律与思想政治理论课堂教学有机结合的有效模式,能够适应高职特色教育的需求。但有关情境教育的探索起源并集中应用于中、小学教育,对于高等教育尤其是高等职业教育涉猎不多;研究方法侧重定性研究、现状研究,对于定量研究、历史研究、比较研究等方法综合运用较少;研究范围局限于课堂教学的操作环节,有关情境教学的评价、教师队伍建设、教材建设、交叉学科的研究等相对滞后也在一定程度上造成了情境教育的实践活动因缺乏具体的理论指导而难于顺利开展。
如果上述分析可以成立的话,那么,本文将在此基础上提一点对策,以期对改进上述问题提供针对性的思路和方法。
本文认为,应当以情境教育为突破口,积极探索高职高专院校思想政治理论教学模式与高等职业教育办学规律相结合的有效形式,增强思想政治理论教育的实用性、导向性。高等职业教育不是本科或其他类别教育的下位概念,而是与前者平行的职业教育,其突出的特点即是“以就业为导向”,培养高层次的应用型人才。这一特点决定了高职教育必须依托行业,通过产学研合作等多种形式的合作办学,在实践教学环节树立“不可替代”的优势,才能培养出在操作能力上具备核心竞争力的职业型人才,进而与本科等其他类别的教育共同发展。在这样的办学背景下,高职高专院校的思想政治理论教育也应侧重体现“就业”的导向功能,即在课堂教学中,一方面,注重教育大学生们掌握正确立场、观点、方法,提高认识和改造世界的能力,另一方面,通过设置仿真的职业氛围和情境积极培养学生认识职业情境、发挥潜力寻求解决职业问题的能力。以笔者的教学实践为例,为了在课堂上向学生阐释“辩证统一”的科学内涵,笔者精心设计了一个简单的矛盾情境:
井冈山时期,一个红军战士准备拆掉一户当地人家的门板做床过夜,遭到后者的坚决抵制。双方争执不下,事情闹得很大,最后让毛泽东给评理。
笔者根据学生的情况安排三个人分别扮演上述三个角色,“红军战士”和“老百姓”根据自己的理解各执一词,相互辩驳。另一个扮演“毛泽东”的学生从中斡旋。笔者适时地引导学生从“红军战士与老百姓的共同利益”来思考解决的办法,最终学生找到了“红军是老百姓的军队,红军战士是老百姓的子弟兵”这样一个统一点,从而找到了化解矛盾的最佳切入点。整个过程结束后,笔者让其他学生进行点评,再详尽解释“辨证统一”的内涵,启发学生处理人际关系包括今后在工作中处理与同事的矛盾时要善于寻找双方的共同点作为解决问题突破口,要求学生平时注重观察生活,积累经验,逐步向职业能力的培养靠近。
从上述过程来看,这种结合必须做好以下几个环节:
1.从教育教学内容中提炼职业能力要素
教育教学内容中蕴含的能力要素是教育目标的内化,也是整个教育教学过程的最终落脚点。课堂教学的内容通常直接指向知识本身,通过学生的研读和教师的口头“翻译”才能释放其内涵,但这种提炼的程度往往极为有限,大量应有的知识要素,特别是职业能力要素随着不可重复的教学进程的推进而流失,不利于教育教学目标效果的最大化。
因此,本文认为,结合各专业学生的共同职业特点和不同职业能力特点开发教育教学内容,提炼出若干职业能力要素作为教育教学目标的具体化更能够做到“有的放矢”,有利于准确把握和大胆设计教育教学的策略和方法,同时也有利于“双师型”教师素质的累积。
2.剖析职业能力要素,形成相应的情境模块
职业能力要素是指从与专业对应的行业、职业现象中抽象出来的、相对稳定的若干重要特征,比如,规范性、责任感、耐力等等。各种职业能力要素可以置于专业现象中进行强化,也可以设计生活现象加以强化,比如,对耐力要素,可以让学生在实验实训乃至定岗实习中体验,也完全可以设计一个“公司的售后服务人员应对刁蛮顾客”的情境加以体验和强化。某项教育教学内容涉及到的全部职业能力要素都应当被剖析,形成相应的情景模块。
3.结合情境模块制定教学文件
情境模块只有根据教育教学的外在要求完成体系化的跨越,才能真正在课堂教学中发挥积极作用。情境模块本身可能杂乱无章互不牵涉,但课堂教学只能规范有序,后者尤其体现在教学过程直接辐射形成的各种教学文件上面,这些教学文件对于教学过程而言,既是顺利实施的保障,又是顺利实施的证据。因此,必须注重对情境模块的加工、组合和筛选。
4.创设情境,吸收学生参与
这个环节的关键在于,如何保障学生参与的有效性。从教学的实践情况来看,学生参与的人数、情境本身的可参与度、教师对情境的解读能力、情境設置的风格等等是影响参与效果的重要外部因素。
5.跳出情境,提炼总结
教育教学目标的实现程度是衡量教学改革效果的最主要指标,从这个意义上来说,情境教育只能服务于教育教学需要,而不是教育教学本身。从情境回归教育教学,是学校教育乃至高等职业教育的必然要求,另一方面,这种回归带来的一般性的经验和知识才是研究本身的价值所在。
四、结论
关于情境教育,应该来讲,本文已经触及这个问题,但情境教育模式本身是否具有可评价性?如何进行评价?如果不能解决这个问题,情境教育模式广泛开展的合理性就会受到质疑,其本身的积极作用亦不能得到充分发挥。
从某种意义上讲,本文的讨论重要的也许并不在于得出一个结论,而在于提出的一些值得思考的问题。
参考文献:
[1]尹景玉.从评估抽查结果评析高职高专院校建设与发展.中国高教研究,2006,(4).
[2]李吉林.李吉林文集.人民教育出版社,2006.
[3]孔凡成.情境教学研究的发展趋势.教育评论,2005,(1).
[4]深化改革,探索高等职业教育的办学规律.