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发展性评价的理念及特征
新课程标准指出：评价的根本目的在于促进发展，而绝不是简单地进行优劣高下的区分。由此，“关注学生发展”成了新课程评价的根本理念。这一理念包含了对学生生命的尊重与理解，对学生生命发展过程的关注，为学生的全面发展、可持续发展、生动活泼地发展及个性化的发展提供机会。新课程的评价更倾向于主体取向的评价，在评价的方式上也产生了根本变革。这种以促进学生发展为核心的评价呈现出以下鲜明特征：
1 评价功能由注重甄别选拔转向强调促进发展。
2 评价过程由注重结论转变为强调过程。
3 评价主体上由单一化、单向性转向多元化、互动性。
4 评价标准上，弱化“班级成员参照”，强化“自我参照”。
5 评价方式上，由单一的量化评定转向多样化的质性评定。
实施发展性评价的探索
(一)倡导个性化评价——因材施评，自主发展
《语文课程标准》十分关注学生个性的健全发展，积极倡导个性化的教学，指出：高年级学生能就适当话题做即席讲话和有准备的演讲，有自己的观点，有一定的说服力；讨论问题时能积极发表自己的看法……就口语交际的评价来说，我们也应以此理念为主导，积极倡导个性化评价，因材施评，促进学生的自主发展。
案例一：允许学生选择适合自己的评价标准
在以往的口语交际课上，我往往以统一的上限标准来要求学生，希望把他们都培养成能说会道的演说家。结果一段时间下来，课堂上只剩下少数小手高高举起，大多数学生只是呆呆地看着你，成了口语交际课的陪练。原因何在?以下例子可以说明问题。在教学《找春天》一课时，我尝试让学生从自己的需要出发。选择最适合自己的评价标准，只要学生能达到自己选择的标准就可以得到四星级的口才星。结果，课堂气氛异常活跃：每个人都积极地向着自己选择的目标努力，学生说话的态度也大方了，声音也响亮了，虽然每个人的口语交际能力还有差异，但是每个人都能毫无顾虑地说了。
附：评价标准一份
目标一(☆☆☆☆)：
能把自己看到的春天的景色说给大家听。
目标二(☆☆☆☆)：
能把看到的景色有条理地说给大家听。
目标三(☆☆☆☆)：
能把看到的景色有条理地说给大家听，而且加上自己的感受。
案例--：珍视学生多元化的独特体验
《坐井观天》一文小鸟与青蛙围绕“天有多大”展开的争论，标准的寓意似乎早已成为一个定论。如果以这种观点去教学，学生的思维就永远离不开那口“小井”!笔者曾看到过这样一则案例：
(在教师提出“小鸟和青蛙到底谁说得对”这一问题时，学生开始争论起来，有的说小鸟对，有的说青蛙对)
师：大家都有各自的看法，很好。如果能把理由说出来，那就更好了。
(看似平淡的评价，实则引起了学生思维的千层浪，学生个个跃跃欲试)
生1：(胸有成竹)小鸟说得对，因为天的确大得很。
生2：(迫不及待)青蛙说得对，因为他在井底，只能看到井口那么大的天，它说的是实话，也没有错。
生3：(按捺不住)它们都把各自看到的真实情况说出来了，都很诚实，应该都对。
师：(点头肯定，竖起大拇指)好!几位同学都说出了各自的见解和感受，说得都有道理。大家再想想看。假如青蛙跳出井口，他会想到什么，说些什么?请你选择一个角色来表演一下。
(二)实施发展性评价——凸显过程。综合发展
发展性评价是以凸显展示过程为特征的评价。它贯穿了学生学习的全过程，更关注学生的点滴收获与成功体验，这种评价更具有客观性、全面性。在口语交际课中实施“发展性評价”时，我们的具体做法是：把测评形式分为“情境测试”与“跟踪记录”两种，把评价的有关内容、过程或结果用书面语言记录、录音带、表格的形式保存于学生的成长记录袋中。
新课程倡导在学生学习的真实情境中进行质性评价，就口语交际而其它注重培养学生日常口语的表达，更注重培养在具体交际活动中的交往能力。笔者认为，口语交际能力的评价更应具有情境性。下面是我们课题组在对学生口语交际能力进行“情境测试”的案例：
案例三：精彩三分钟
在任教五年级语文时，我把每节语文课的前三分钟作为“主题演讲”时间，事先告之演讲主题，给学生一周时间准备(收集材料或写出简要提纲)。学生演讲后让评委(由学生担任)当场作简要评述并打出等级。在我班举行的以“我与地球”为主题的演讲时，学生选择了不同的角度阐述了自己的观点。
案例四：春天在哪里
一个春光明媚的中午。教师正在办公室批改作业，事先准备了录音机，并安排了三位学生进入办公室交作业，情境性测试便开始了。
师：你们能说说现在是什么季节吗?(老师看了看春光明媚的窗外)
三位学生愣了一下，有生个学马上回过神来，第一个抢着说。
生1：(带着笑容)现在是美丽的春天。
师：(微笑着点点头)请你说说，从哪些地方看出春天来了?
生2：(迫不及待)校园里的柳树醒了，柳梢绿了。
生1：上面的芽还很小很小。(伸出指头比划着)
生3：我看见我家门前的迎春花开了。
生2：上个星期天，妈妈带我到儿童公园去玩的时候，我看见那里的迎春花也开了。
生1：小朋友身上穿的衣服也少了，风吹到脸上也不冷了。
学生走后，教师关掉录音机，将以上的交流过程整理成文字写上评语打出等级，便作为这三位学生的一次总结性评价成绩。
与“情境测试”相比，“跟踪记录”式的测试与评价所关注学生的发展过程更长。如果把“情境测试”式的评价当作评价过程中的一个“点”的话，那“跟踪记录则是一条“长线”。在对学生进行“跟踪记录”式测评时，我们所采用的形式主要有以下几种：
1 课堂观察评价表
2 为每位学生建立“口语交际能力训练卡”
为每位学生建立“口语交际能力训练卡”，是教师在了解学生口语交际能力基础上所设计的一种全程评价。这种训练卡所设计的内容可以根据不同的年级和学生情况来确定。评价时把学生的课堂观察评价成绩记入学校评一栏中，把学生在家的交际情况评价记入家长评一栏。现附五年级的口语训练卡，如下图：
新课程标准指出：评价的根本目的在于促进发展，而绝不是简单地进行优劣高下的区分。由此，“关注学生发展”成了新课程评价的根本理念。这一理念包含了对学生生命的尊重与理解，对学生生命发展过程的关注，为学生的全面发展、可持续发展、生动活泼地发展及个性化的发展提供机会。新课程的评价更倾向于主体取向的评价，在评价的方式上也产生了根本变革。这种以促进学生发展为核心的评价呈现出以下鲜明特征：
1 评价功能由注重甄别选拔转向强调促进发展。
2 评价过程由注重结论转变为强调过程。
3 评价主体上由单一化、单向性转向多元化、互动性。
4 评价标准上，弱化“班级成员参照”，强化“自我参照”。
5 评价方式上，由单一的量化评定转向多样化的质性评定。
实施发展性评价的探索
(一)倡导个性化评价——因材施评，自主发展
《语文课程标准》十分关注学生个性的健全发展，积极倡导个性化的教学，指出：高年级学生能就适当话题做即席讲话和有准备的演讲，有自己的观点，有一定的说服力；讨论问题时能积极发表自己的看法……就口语交际的评价来说，我们也应以此理念为主导，积极倡导个性化评价，因材施评，促进学生的自主发展。
案例一：允许学生选择适合自己的评价标准
在以往的口语交际课上，我往往以统一的上限标准来要求学生，希望把他们都培养成能说会道的演说家。结果一段时间下来，课堂上只剩下少数小手高高举起，大多数学生只是呆呆地看着你，成了口语交际课的陪练。原因何在?以下例子可以说明问题。在教学《找春天》一课时，我尝试让学生从自己的需要出发。选择最适合自己的评价标准，只要学生能达到自己选择的标准就可以得到四星级的口才星。结果，课堂气氛异常活跃：每个人都积极地向着自己选择的目标努力，学生说话的态度也大方了，声音也响亮了，虽然每个人的口语交际能力还有差异，但是每个人都能毫无顾虑地说了。
附：评价标准一份
目标一(☆☆☆☆)：
能把自己看到的春天的景色说给大家听。
目标二(☆☆☆☆)：
能把看到的景色有条理地说给大家听。
目标三(☆☆☆☆)：
能把看到的景色有条理地说给大家听，而且加上自己的感受。
案例--：珍视学生多元化的独特体验
《坐井观天》一文小鸟与青蛙围绕“天有多大”展开的争论，标准的寓意似乎早已成为一个定论。如果以这种观点去教学，学生的思维就永远离不开那口“小井”!笔者曾看到过这样一则案例：
(在教师提出“小鸟和青蛙到底谁说得对”这一问题时，学生开始争论起来，有的说小鸟对，有的说青蛙对)
师：大家都有各自的看法，很好。如果能把理由说出来，那就更好了。
(看似平淡的评价，实则引起了学生思维的千层浪，学生个个跃跃欲试)
生1：(胸有成竹)小鸟说得对，因为天的确大得很。
生2：(迫不及待)青蛙说得对，因为他在井底，只能看到井口那么大的天，它说的是实话，也没有错。
生3：(按捺不住)它们都把各自看到的真实情况说出来了，都很诚实，应该都对。
师：(点头肯定，竖起大拇指)好!几位同学都说出了各自的见解和感受，说得都有道理。大家再想想看。假如青蛙跳出井口，他会想到什么，说些什么?请你选择一个角色来表演一下。
(二)实施发展性评价——凸显过程。综合发展
发展性评价是以凸显展示过程为特征的评价。它贯穿了学生学习的全过程，更关注学生的点滴收获与成功体验，这种评价更具有客观性、全面性。在口语交际课中实施“发展性評价”时，我们的具体做法是：把测评形式分为“情境测试”与“跟踪记录”两种，把评价的有关内容、过程或结果用书面语言记录、录音带、表格的形式保存于学生的成长记录袋中。
新课程倡导在学生学习的真实情境中进行质性评价，就口语交际而其它注重培养学生日常口语的表达，更注重培养在具体交际活动中的交往能力。笔者认为，口语交际能力的评价更应具有情境性。下面是我们课题组在对学生口语交际能力进行“情境测试”的案例：
案例三：精彩三分钟
在任教五年级语文时，我把每节语文课的前三分钟作为“主题演讲”时间，事先告之演讲主题，给学生一周时间准备(收集材料或写出简要提纲)。学生演讲后让评委(由学生担任)当场作简要评述并打出等级。在我班举行的以“我与地球”为主题的演讲时，学生选择了不同的角度阐述了自己的观点。
案例四：春天在哪里
一个春光明媚的中午。教师正在办公室批改作业，事先准备了录音机，并安排了三位学生进入办公室交作业，情境性测试便开始了。
师：你们能说说现在是什么季节吗?(老师看了看春光明媚的窗外)
三位学生愣了一下，有生个学马上回过神来，第一个抢着说。
生1：(带着笑容)现在是美丽的春天。
师：(微笑着点点头)请你说说，从哪些地方看出春天来了?
生2：(迫不及待)校园里的柳树醒了，柳梢绿了。
生1：上面的芽还很小很小。(伸出指头比划着)
生3：我看见我家门前的迎春花开了。
生2：上个星期天，妈妈带我到儿童公园去玩的时候，我看见那里的迎春花也开了。
生1：小朋友身上穿的衣服也少了，风吹到脸上也不冷了。
学生走后，教师关掉录音机，将以上的交流过程整理成文字写上评语打出等级，便作为这三位学生的一次总结性评价成绩。
与“情境测试”相比，“跟踪记录”式的测试与评价所关注学生的发展过程更长。如果把“情境测试”式的评价当作评价过程中的一个“点”的话，那“跟踪记录则是一条“长线”。在对学生进行“跟踪记录”式测评时，我们所采用的形式主要有以下几种：
1 课堂观察评价表
2 为每位学生建立“口语交际能力训练卡”
为每位学生建立“口语交际能力训练卡”，是教师在了解学生口语交际能力基础上所设计的一种全程评价。这种训练卡所设计的内容可以根据不同的年级和学生情况来确定。评价时把学生的课堂观察评价成绩记入学校评一栏中，把学生在家的交际情况评价记入家长评一栏。现附五年级的口语训练卡，如下图：