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【摘 要】本文探讨基于OMO的教学模式设计，针对线上线下教学模式教学设计不够合理、教学平台对学生个性化学习支持不够、大学生自主学习能力不强的现状，从教学构成要素、OMO教学活动设计、线上线下教学效果评价等方面基于OMO开展教学模式设计。
【关键词】OMO 个性化学习 课堂重塑
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）35-0190-03
2020年初，突如其来的新冠肺炎疫情使许多学校都将教学活动从线下转移到了线上，线上教学打破传统课堂时间和空间的制约，丰富了学生的学习方式，碎片化学习逐渐成为常态，学生的自主学习能力得到较大提升，完成了从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转换。然而，在实际教学工作中可以发现，线上教学还存在一定局限性，比如容易受到外界干扰、师生互动亲切感不够等。构建线上线下融合教学模式，通过互联网技术和教学大数据重塑课堂形式，打破O2O单向传播的壁垒，满足学生个性化学习需求，进一步提高教学质量，可为信息化技术背景下教学改革提供可借鉴的实施模式，具有较强可推广性。
一、线上线下教学模式现状
（一）教学设计不够合理
课程教学过程中线上和线下内容安排结合不够紧密。近年来虽然线上教学、混合式教学发展迅速，国内高校也陆续上线了1.25万门MOOC，但大多学校对教师的线上教学并未做强制规定，还主要限于“PPT教学”和“利用网络获取教学资源”，利用MOOC促进大学生自主学习以及进行翻转课堂的频率较低。MOOC资源教学和线下课堂也存在脱节现象，受到各校培养目标及教学大纲等因素影响，教师缺乏对课程的深度设计与实践，线下课堂讲授知识体系无法做到与MOOC内容相统一，导致学生学习MOOC仅仅为了积累在线时长，没能很好地完成课程预学任务目标，仅仅停留在获得相应学时学分的底线要求，缺少线上教学与线下课堂交互，未达到预期的教学效果。
（二）教学平台对学生个性化学习支持不够
线上教学平台作为基于互联网、移动应用技术构建的学习环境，应具备师生沉浸式、强交互、重体验特点，从而支持学生的个性化学习和教师的差异化情景创设。但目前平台更多注重教师设计课程资源内容的支持，对学生参与学习活动支持较少，不利于创建基于问题或项目的协作探究式学习环境，学习者对固定的视频及文字资料不能重新整合，未嵌入根据视频的时长及知识体系进行编辑、梳理技术支持，无法根据自身风格和学习特点构建个性化的课程资源，从而影响了学生线上自主学习的参与度和有效度。
（三）大学生自主学习能力不强
全国高等学校质量保障机构联盟（CIQA）发布的《疫情期间大学生线上学习调查报告》显示：目前大学生线上学习自主学习意识薄弱、自主学习目标模糊、缺乏良好的自主学习习惯与有效的自我监控。主要体现在学生线上学习注意力很难保持长时间高度集中，数字化学习环境下学习者对文本、视频内容持续学习超过一定时间注意力将持续下降;受到周围环境的影响，持续学习与思考的注意力也容易分散。同时，大多数学生受到中小学应试教育的影响，已经习惯了等待教师灌输一切知识的教学活动，个性化学习和主动探索能力不强。在目前许多高校的课堂中，教师依然是课堂教学的主宰，学生常常只是教学内容的倾听者和教学行为的旁观者，自主学习意识得不到强化。
二、OMO教学模式
O2O（Online to Offline）最早起源于美国，是指电子商务中在线与离线的协同，是将线下的商务机会与线上交易平台相结合，以互联网为线下交易前台，线上揽客，线下服务。广义的O2O不再局限于“从线上到线下”，也可以是“从线下到线上”（Offline to Online）。从教学模式角度分析，翻转课堂是典型的O2O，教學内容在进行翻转以前，无论是课内还是课外都是属于面授教学部分，实施后翻转部分内容完成从线下至线上教学的转换。但翻转课堂仅实现教学内容的线下线上单向转换或者课堂内外的调转，并未将师生共同参与的课堂教学活动转换至线上。
OMO（Online Merge Offline）模式最初出现在新零售行业，由创新工场创始人李开复提出，是指线上与线下融合，后来逐渐向其他行业渗透。OMO教学模式的内涵界定为：因线上线下教学资源全面整合而形成的教学循环系统。OMO可看作是O2O教学模式的升级，它改变了“从线上到线下”或“从线下到线上”的课堂教学形式单向转换，是线上与线下双向交织，互相导流贯穿整个教学活动过程。
三、基于OMO的教学模式设计
（一）教学构成要素
教学过程的基本要素一般包括教师、学生和教学内容三个部分，教师在教学过程中充当设计者与指导者的角色，学生是学习活动的主体，教学资源是教学目标达成的动态素材和信息。如图1所示。
1.教师。线上线下教学的深度融合，根据学生的个性化学习需求设计教学方案，参照课程目标设计线上讲授和线下辅导知识结构，线上精讲知识要点，以线下课堂学习情境创设，指导学生的差异化学习。同时，教师需要准备好课程资源，重视教学参考资料的选择和编写，丰富线上线下课程内容，注重内容相关性，兼顾拓展性和多媒体性;根据线上平台教学数据反馈，重构教学设计，保障教学效果。
2.学生。在教师学习策略指导下，从接受课程知识的“被动学习”转变为自我设计学习策略的“主动学习”。充分运用多媒体、多软件环境下选择合适自己需要的学习资源和方法，拓展学习空间，设计个性化学习内容，参与师生、生生交互学习研讨，开展自主学习活动。
3.课程资源。课程资源是实施教学活动的直接条件，包括课程大纲、教材、线上线下参考资料及网络平台。资源以共建共享为目的，通过师生线上和线下共同参与，提供覆盖教学设计、师生互动、辅导答疑、练习测试、考核评价等课程内容，在互联网和大数据技术支持下，实现对课程知识的整合，满足教学活动从“教”向“学”转变的需要。 （二）OMO教学活动设计
针对教学活动特点，设计线上线下师生共同参与的教学模型如下：课前教师将预学内容通过教学平台发布，包括预学任务要求、学习目标和测试题目等学习资源;学生自主下载课件、视频自主学习并完成测试要求，完成课堂翻转。课中线上教学或线下课堂分工明确，线上基本实施理论教学，线下结合学习小组任务开展师生、生生研讨及阶段性测试。课后根据预学、课上测试和作业等教学数据反馈情况，设计新的预学任务。由此，将MOOC翻转课堂、线上直播教学与传统面授课堂按照课程内容重塑，实现“线上线下融合教学”。整个教学设计流程如图2所示。
1.线上教学设计。大多数的课程都适合运用线上教学形式作为开端。
课前：教师根据教学大纲知识框架明确预学内容，根据知识逻辑结构、核心理论、知识点连接线、重难点、教学方法等要素，进行必要的整合并构造思维导图作为预学内容，通过教学平台发布给学生。学生根据思维导图结合自身知识储备设计自主学习计划，下载教师提供的PPT、视频资料，充分运用碎片化学习时间学习MOOC内容并完成自测，检验预学效果。
课中：OMO线上教学的核心是构建网络课堂，师生通过互联网技术围绕线上课堂开展教学互动。构建线上课堂主要包括同步、异步以及两者结合三种形式，同步教学表现为师生同一时间段参与的直播形式，但不等同于传统的课堂完全照搬到线上实施，是在课前预学基础上的重难点精讲，主要体现课堂控制、激励、互动、测试。异步教学形式一般为录播，教学内容与直播一致，但师生不同时在线，学生可根据个人计划安排线上学习时间段，设置讨论区，实现师生互动。
课后：教师根据教学平台的学习任务完成情况、师生登录次数、互动频度与表现等记录，有针对性设置辅导答疑，学生可以根据课上记录疑点进行解惑，然后按照思维导图进行延伸再学习，确保知识完整和升华，为下一步的线上或线下学习做准备，线上教学设计如图3所示。
2.线下教学设计。线下教学是线上教学的延续，一般应结合上一阶段线上教学任务结束后穿插进行。
课前：教师通过线上教学环节形成的教学记录数据和作业、问卷等内容，分析归纳学生学习过程中存在的不足，找准问题，确定教学侧重点，包括线上无法完成的教学内容，确定教学内容，设计小组任务。学生在线上学习过程中记录遇到的困难，做到课上有的放矢。
课中：OMO线下教学的核心是面授课堂。合理采用“问题教学”，基于教师创设的问题情景，充分发挥学习小组作用，抓住宝贵的面对面时间，完成师生反馈、生生交流，共同发现探索知识，促进学生创造思维发展。
课后：线下课程全过程可以借助互联网和计算机技术录制并上传至教学平台，供学生复习巩固。发挥教学大数据作用，对教学内容、教学方法、课程资源、平台支持性等开展问卷调查，做到承上启下，既做好线上教学的补充，也为下一阶段教学做好准备。线下教学设计如图4所示。
（三）线上线下教学效果评价
课程在考核过程中，成绩评定运用多元化考核评价，具体构成如图5所示。
课程成绩评定融合线上学习过程、小组情景任务、线下期末考试等指标，体现与课程目标的对应的知识、能力、素质要求。首先，过程性评价覆盖课程学习全过程，注重线上碎片化学习过程和成效，细化课程教学过程中的知识点，逐一量化，根据线上学习记录、小组情景任务完成情况及报告质量、线下课后作业质量作为考核单元;其次，表现性评价包括重要测评节点，学习小组任务完成效果;最后，包括线上教学过程中的测试，终结性评价采用期末考核形式，主要评价课程知识的最终掌握成效。
总之，疫情过后，做好线上线下教学的有效衔接是教学设计的重要课题。线上教学经过了实践检验，只要师生不断加大投入，线上教学和线下课堂完全能做到同质等效，更不会重新回到以往只是部分替代面授课堂或仅仅辅助教学的初级阶段，课堂形式已经由在线学习与面授教学的混合演变为互联网学习环境下课堂重塑的教学情境。融合了“互联网+”“智能+”技术的线上教学也将会催生不同形式的“金课”，线上线下深度融合教学必将成为未来教育的“新常态”，一定能够达到比纯课堂面授或线上教学更佳的教学效果。
【参考文献】
[1]邬大光，沈忠华.我国高校开展在线教学的理性思考——基于6所本科高校的实证调查[J].教育科学，2020（2）.
[2]厦门大学教师发展中心.疫情期间大学生线上学习调查报告[EB/OL].https：//ctld.xmu.edu.cn/info/1028/1297.
[3]姜小花.O2O模式在教育管理中的價值发挥与体系建构[J].教学与管理，2020（1）
[4]王振涛，刘汉，蒋诚，等.移动互联网O2O微课堂教学模式设计研究[J].广东化工，2019（10）.
[5]汪华.OMO时代，谁是下一个领跑者？[J].商业文化，2019（2）.
[6]韦斯林.教师学科教学能力模型的建构——基于扎根理论的10位特级教师的深度访谈[J].教师教育研究，2017（4）.
[7]李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究——借鉴CDIO教学模式评价标准[J].教师教育研究，2015（3）.
[8]黄爱华，林炜.基于问题本位学习理论的大问题教学[J].课程·教材·教法，2017（7）.
【基金项目】黑龙江省教育科学“十三五”规划2018年度课题“民办本科院校教学质量保证体系构建与实践”（GJC1318033）
【作者简介】徐柏权（1979— ），男，哈尔滨剑桥学院副教授，研究方向：计算机应用技术。
（责编 何田田）
【关键词】OMO 个性化学习 课堂重塑
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）35-0190-03
2020年初，突如其来的新冠肺炎疫情使许多学校都将教学活动从线下转移到了线上，线上教学打破传统课堂时间和空间的制约，丰富了学生的学习方式，碎片化学习逐渐成为常态，学生的自主学习能力得到较大提升，完成了从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转换。然而，在实际教学工作中可以发现，线上教学还存在一定局限性，比如容易受到外界干扰、师生互动亲切感不够等。构建线上线下融合教学模式，通过互联网技术和教学大数据重塑课堂形式，打破O2O单向传播的壁垒，满足学生个性化学习需求，进一步提高教学质量，可为信息化技术背景下教学改革提供可借鉴的实施模式，具有较强可推广性。
一、线上线下教学模式现状
（一）教学设计不够合理
课程教学过程中线上和线下内容安排结合不够紧密。近年来虽然线上教学、混合式教学发展迅速，国内高校也陆续上线了1.25万门MOOC，但大多学校对教师的线上教学并未做强制规定，还主要限于“PPT教学”和“利用网络获取教学资源”，利用MOOC促进大学生自主学习以及进行翻转课堂的频率较低。MOOC资源教学和线下课堂也存在脱节现象，受到各校培养目标及教学大纲等因素影响，教师缺乏对课程的深度设计与实践，线下课堂讲授知识体系无法做到与MOOC内容相统一，导致学生学习MOOC仅仅为了积累在线时长，没能很好地完成课程预学任务目标，仅仅停留在获得相应学时学分的底线要求，缺少线上教学与线下课堂交互，未达到预期的教学效果。
（二）教学平台对学生个性化学习支持不够
线上教学平台作为基于互联网、移动应用技术构建的学习环境，应具备师生沉浸式、强交互、重体验特点，从而支持学生的个性化学习和教师的差异化情景创设。但目前平台更多注重教师设计课程资源内容的支持，对学生参与学习活动支持较少，不利于创建基于问题或项目的协作探究式学习环境，学习者对固定的视频及文字资料不能重新整合，未嵌入根据视频的时长及知识体系进行编辑、梳理技术支持，无法根据自身风格和学习特点构建个性化的课程资源，从而影响了学生线上自主学习的参与度和有效度。
（三）大学生自主学习能力不强
全国高等学校质量保障机构联盟（CIQA）发布的《疫情期间大学生线上学习调查报告》显示：目前大学生线上学习自主学习意识薄弱、自主学习目标模糊、缺乏良好的自主学习习惯与有效的自我监控。主要体现在学生线上学习注意力很难保持长时间高度集中，数字化学习环境下学习者对文本、视频内容持续学习超过一定时间注意力将持续下降;受到周围环境的影响，持续学习与思考的注意力也容易分散。同时，大多数学生受到中小学应试教育的影响，已经习惯了等待教师灌输一切知识的教学活动，个性化学习和主动探索能力不强。在目前许多高校的课堂中，教师依然是课堂教学的主宰，学生常常只是教学内容的倾听者和教学行为的旁观者，自主学习意识得不到强化。
二、OMO教学模式
O2O（Online to Offline）最早起源于美国，是指电子商务中在线与离线的协同，是将线下的商务机会与线上交易平台相结合，以互联网为线下交易前台，线上揽客，线下服务。广义的O2O不再局限于“从线上到线下”，也可以是“从线下到线上”（Offline to Online）。从教学模式角度分析，翻转课堂是典型的O2O，教學内容在进行翻转以前，无论是课内还是课外都是属于面授教学部分，实施后翻转部分内容完成从线下至线上教学的转换。但翻转课堂仅实现教学内容的线下线上单向转换或者课堂内外的调转，并未将师生共同参与的课堂教学活动转换至线上。
OMO（Online Merge Offline）模式最初出现在新零售行业，由创新工场创始人李开复提出，是指线上与线下融合，后来逐渐向其他行业渗透。OMO教学模式的内涵界定为：因线上线下教学资源全面整合而形成的教学循环系统。OMO可看作是O2O教学模式的升级，它改变了“从线上到线下”或“从线下到线上”的课堂教学形式单向转换，是线上与线下双向交织，互相导流贯穿整个教学活动过程。
三、基于OMO的教学模式设计
（一）教学构成要素
教学过程的基本要素一般包括教师、学生和教学内容三个部分，教师在教学过程中充当设计者与指导者的角色，学生是学习活动的主体，教学资源是教学目标达成的动态素材和信息。如图1所示。
1.教师。线上线下教学的深度融合，根据学生的个性化学习需求设计教学方案，参照课程目标设计线上讲授和线下辅导知识结构，线上精讲知识要点，以线下课堂学习情境创设，指导学生的差异化学习。同时，教师需要准备好课程资源，重视教学参考资料的选择和编写，丰富线上线下课程内容，注重内容相关性，兼顾拓展性和多媒体性;根据线上平台教学数据反馈，重构教学设计，保障教学效果。
2.学生。在教师学习策略指导下，从接受课程知识的“被动学习”转变为自我设计学习策略的“主动学习”。充分运用多媒体、多软件环境下选择合适自己需要的学习资源和方法，拓展学习空间，设计个性化学习内容，参与师生、生生交互学习研讨，开展自主学习活动。
3.课程资源。课程资源是实施教学活动的直接条件，包括课程大纲、教材、线上线下参考资料及网络平台。资源以共建共享为目的，通过师生线上和线下共同参与，提供覆盖教学设计、师生互动、辅导答疑、练习测试、考核评价等课程内容，在互联网和大数据技术支持下，实现对课程知识的整合，满足教学活动从“教”向“学”转变的需要。 （二）OMO教学活动设计
针对教学活动特点，设计线上线下师生共同参与的教学模型如下：课前教师将预学内容通过教学平台发布，包括预学任务要求、学习目标和测试题目等学习资源;学生自主下载课件、视频自主学习并完成测试要求，完成课堂翻转。课中线上教学或线下课堂分工明确，线上基本实施理论教学，线下结合学习小组任务开展师生、生生研讨及阶段性测试。课后根据预学、课上测试和作业等教学数据反馈情况，设计新的预学任务。由此，将MOOC翻转课堂、线上直播教学与传统面授课堂按照课程内容重塑，实现“线上线下融合教学”。整个教学设计流程如图2所示。
1.线上教学设计。大多数的课程都适合运用线上教学形式作为开端。
课前：教师根据教学大纲知识框架明确预学内容，根据知识逻辑结构、核心理论、知识点连接线、重难点、教学方法等要素，进行必要的整合并构造思维导图作为预学内容，通过教学平台发布给学生。学生根据思维导图结合自身知识储备设计自主学习计划，下载教师提供的PPT、视频资料，充分运用碎片化学习时间学习MOOC内容并完成自测，检验预学效果。
课中：OMO线上教学的核心是构建网络课堂，师生通过互联网技术围绕线上课堂开展教学互动。构建线上课堂主要包括同步、异步以及两者结合三种形式，同步教学表现为师生同一时间段参与的直播形式，但不等同于传统的课堂完全照搬到线上实施，是在课前预学基础上的重难点精讲，主要体现课堂控制、激励、互动、测试。异步教学形式一般为录播，教学内容与直播一致，但师生不同时在线，学生可根据个人计划安排线上学习时间段，设置讨论区，实现师生互动。
课后：教师根据教学平台的学习任务完成情况、师生登录次数、互动频度与表现等记录，有针对性设置辅导答疑，学生可以根据课上记录疑点进行解惑，然后按照思维导图进行延伸再学习，确保知识完整和升华，为下一步的线上或线下学习做准备，线上教学设计如图3所示。
2.线下教学设计。线下教学是线上教学的延续，一般应结合上一阶段线上教学任务结束后穿插进行。
课前：教师通过线上教学环节形成的教学记录数据和作业、问卷等内容，分析归纳学生学习过程中存在的不足，找准问题，确定教学侧重点，包括线上无法完成的教学内容，确定教学内容，设计小组任务。学生在线上学习过程中记录遇到的困难，做到课上有的放矢。
课中：OMO线下教学的核心是面授课堂。合理采用“问题教学”，基于教师创设的问题情景，充分发挥学习小组作用，抓住宝贵的面对面时间，完成师生反馈、生生交流，共同发现探索知识，促进学生创造思维发展。
课后：线下课程全过程可以借助互联网和计算机技术录制并上传至教学平台，供学生复习巩固。发挥教学大数据作用，对教学内容、教学方法、课程资源、平台支持性等开展问卷调查，做到承上启下，既做好线上教学的补充，也为下一阶段教学做好准备。线下教学设计如图4所示。
（三）线上线下教学效果评价
课程在考核过程中，成绩评定运用多元化考核评价，具体构成如图5所示。
课程成绩评定融合线上学习过程、小组情景任务、线下期末考试等指标，体现与课程目标的对应的知识、能力、素质要求。首先，过程性评价覆盖课程学习全过程，注重线上碎片化学习过程和成效，细化课程教学过程中的知识点，逐一量化，根据线上学习记录、小组情景任务完成情况及报告质量、线下课后作业质量作为考核单元;其次，表现性评价包括重要测评节点，学习小组任务完成效果;最后，包括线上教学过程中的测试，终结性评价采用期末考核形式，主要评价课程知识的最终掌握成效。
总之，疫情过后，做好线上线下教学的有效衔接是教学设计的重要课题。线上教学经过了实践检验，只要师生不断加大投入，线上教学和线下课堂完全能做到同质等效，更不会重新回到以往只是部分替代面授课堂或仅仅辅助教学的初级阶段，课堂形式已经由在线学习与面授教学的混合演变为互联网学习环境下课堂重塑的教学情境。融合了“互联网+”“智能+”技术的线上教学也将会催生不同形式的“金课”，线上线下深度融合教学必将成为未来教育的“新常态”，一定能够达到比纯课堂面授或线上教学更佳的教学效果。
【参考文献】
[1]邬大光，沈忠华.我国高校开展在线教学的理性思考——基于6所本科高校的实证调查[J].教育科学，2020（2）.
[2]厦门大学教师发展中心.疫情期间大学生线上学习调查报告[EB/OL].https：//ctld.xmu.edu.cn/info/1028/1297.
[3]姜小花.O2O模式在教育管理中的價值发挥与体系建构[J].教学与管理，2020（1）
[4]王振涛，刘汉，蒋诚，等.移动互联网O2O微课堂教学模式设计研究[J].广东化工，2019（10）.
[5]汪华.OMO时代，谁是下一个领跑者？[J].商业文化，2019（2）.
[6]韦斯林.教师学科教学能力模型的建构——基于扎根理论的10位特级教师的深度访谈[J].教师教育研究，2017（4）.
[7]李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究——借鉴CDIO教学模式评价标准[J].教师教育研究，2015（3）.
[8]黄爱华，林炜.基于问题本位学习理论的大问题教学[J].课程·教材·教法，2017（7）.
【基金项目】黑龙江省教育科学“十三五”规划2018年度课题“民办本科院校教学质量保证体系构建与实践”（GJC1318033）
【作者简介】徐柏权（1979— ），男，哈尔滨剑桥学院副教授，研究方向：计算机应用技术。
（责编 何田田）