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误区之一：分组就是合作教学
合作小组是合作教学中的基本单位，因而编组就成为合作教学的前提。编组是否科学合理，直接关系到整个合作教学的成败。我们是在经历了两次分组失败后，才最终确立了现在的合理分组机制：
第一次是自由组合。以学生情感为基础，3-5人自愿组合，当时的想法是小组成员之间相互了解、认同、差异性小，在学习过程中会因隔阂和排斥减小而达到预期目的。但这种分组很快显示出弊端，学生的不健康心理意识直接表现出来，最突出的就是小团体意识。第二次是同质组合，即优优困困组合。因中等生、学困生在思维能力的培养与提高上进行缓慢，分组后两极分化现象严重，导致了“优生吃不饱，中等生、学困生难以消化”的尴尬局面。
经反复讨论、实践，我们确定了现在的组合方式——异质组合，每一组都由优等生、中等生和学困生组成，根据学生的身高等个性差异和学习情况进行组合，尽量做到性别比例均衡、个性特征不冲突、知识互补、身高相仿。实践证明，这种分组方法充分发挥了学生的合作意识和主体地位，有利于消除学生的“自私”与“自卑”心理，有利于营造团结协作、良性竞争的良好氛围，使每一个学生真正成为学习的主人，卓有成效。
误区之二：事事都需合作
“合作教学法”得到推广和实施后，很多老师将其奉作法宝，凡事不离“合作”，而很多学校更是将这种方法当作了一种“制度”，课堂教学因此也变成了一项必须是在此制度下才能完成的活动。如果一刻不将“合作”运用于教学，老师心里不踏实，领导心里不满意。这无疑把“合作教学”变成了一种固定得近乎死板的模式，而它的首要作用便是能给学校和老师以心理安慰，至于教学内容是适合个体学习还是集体合作，有无合作的需要，则不在考虑之列。
教师首先要明确，并不是所有的教学内容都适合进行小组教学，有些内容进行班级教学或个体教学会获得更大的教学效益，教师进行小组合作教学并不是要追求以小组教学来取代班级教学或个体教学，何时开展小组合作教学，关键是看有无合作的需要。当更多的学生需要表达自己的观点时，当问题有一定的难度需要相互启发时，当形成了不同的观点需要交换时，当有些活动需要集体的智慧共同完成时，才可以运用“合作教学法”。把握好小组教学的时机，课堂教学的实效才能得以提高；如果不实事求是地研究教学内容和学生个体特点而一味追求那些表面的东西，只是在骗人骗己，很难有大的收获。
误区之三：奖励就能提高合作积极性
奖励机制是合作教学实施中的必须手段，是合作教学具体操作的一个杠杆，它能使学生保持高度的昂奋状态，不断为教学注入新的活力，但如果处理不好整体与个体的关系，就容易走进误区。奖励的基本形式是个人奖和小组奖，如果把评价和奖赏过多地放在小组整体上，就会忽略个体的发展；而如果个人奖占比例太大，尽管个人奖也会最终纳入小组奖中综合评定，但时间长了合作的意识就会淡薄，个人英雄主义和“自私”心理容易暴露，合作学习就会名存实亡。如果奖励不及时兑现，就容易打击学生合作学习的积极性，出现一些诸如不主动、不配合的负面效应。
在运用奖励机制时应注意几个方面：一是教师设计的知识必须有一定梯度，使每个学生均能享受到成功的快乐，使其能为小组争光而高兴，但更不能忽略整体的配合合作；二是奖励兑现必须及时，不能拖欠，避免出现不必要的负面效应；三是合理的奖惩措施应辅以相应的奖惩机制，否则就不能有效制止不合理的竞争行为，就不能真正形成合作发展、公平竞争、健康向上的良好氛围。
误区之四：生生合作就是合作教学
这也是合作教学中最大的、致命的误区。很多教师根本没有认识到合作教学的本质，他们认为合作教学就是摆摆桌子、分分小组、讨论讨论、热闹热闹，主要是学生之间的事，作为老师就轻松多了。他们只需抛出几个问题让学生讨论，自己则可以退至教室一隅作壁上观。合作学习结束后，教师只需听一听汇报，说一下结论，发一些奖状，课堂教学便宣告结束。这种错误的观念导致了教师不能摆正自己在合作教学中的地位，更不会正确地扮演其中的角色，不客气地说这无疑会使合作教学“死无葬身之地”。
合作教学的关键和核心就是教师首先要树立“合作”的观念，摆正自己在其中的地位，充分认识到自己是教学活动的引导者和组织者，是课堂教学的示范者，是合作学习的参与者、评价者，教师的角色既是导演，又是演员，但绝不是旁观者。所以，合作学习在充分发挥学生主体作用的基础上，对教师提出了更高的要求。要求教师在备课到上课的一系列环节中，充分准备、精心设计，更要在灵活驾驭教材的基础上备课，努力建立民主、平等、合作的新型师生关系，还要有足够的课堂机智来处理突发情况，充分发挥合作学习的功效。所以，合作学习教学中，教师并没有得到轻松和解脱，而是任务更加艰巨了，稍微的疏忽和懈怠就可能导致合作教学的失败。
误区之五：课堂内小组学习才是合作教学
有的老师认为合作学习仅仅是一种课堂学习形式，而忽视了其课外活动的延续作用。课外活动是课堂教学的进一步延伸，其本身是课堂知识付诸实践的一种方式，其实在课外活动中，因合作需求的增加和师生之间约束的减少，更易形成融洽的师生关系，反而会使合作教学更能发挥其应有的效力。所以合作教学如不能运用于课外，这无疑是教学上的一种损失。
还有的老师认为小组合作学习是合作教学唯一形式，因此也很容易把教学中设置合作小组作为区别传统教学的形式，这种偏颇的认识会导致教师在教学上由传统中的“讲解式”走入另一个死胡同。其实，新课程标准明确提出：要积极倡导自主合作、探究的学习方式。小组学习只是合作教学的主要形式，但绝不是唯一形式，只要符合合作的精神理念、能充分调动学生合作学习的主动性和积极性的方法，都可以拿来用于合作教学。所以要求老师应集思广益，根据学生及课程特点设计不同的合作形式，求得师生合作的最佳效果。
合作小组是合作教学中的基本单位，因而编组就成为合作教学的前提。编组是否科学合理，直接关系到整个合作教学的成败。我们是在经历了两次分组失败后，才最终确立了现在的合理分组机制：
第一次是自由组合。以学生情感为基础，3-5人自愿组合，当时的想法是小组成员之间相互了解、认同、差异性小，在学习过程中会因隔阂和排斥减小而达到预期目的。但这种分组很快显示出弊端，学生的不健康心理意识直接表现出来，最突出的就是小团体意识。第二次是同质组合，即优优困困组合。因中等生、学困生在思维能力的培养与提高上进行缓慢，分组后两极分化现象严重，导致了“优生吃不饱，中等生、学困生难以消化”的尴尬局面。
经反复讨论、实践，我们确定了现在的组合方式——异质组合，每一组都由优等生、中等生和学困生组成，根据学生的身高等个性差异和学习情况进行组合，尽量做到性别比例均衡、个性特征不冲突、知识互补、身高相仿。实践证明，这种分组方法充分发挥了学生的合作意识和主体地位，有利于消除学生的“自私”与“自卑”心理，有利于营造团结协作、良性竞争的良好氛围，使每一个学生真正成为学习的主人，卓有成效。
误区之二：事事都需合作
“合作教学法”得到推广和实施后，很多老师将其奉作法宝，凡事不离“合作”，而很多学校更是将这种方法当作了一种“制度”，课堂教学因此也变成了一项必须是在此制度下才能完成的活动。如果一刻不将“合作”运用于教学，老师心里不踏实，领导心里不满意。这无疑把“合作教学”变成了一种固定得近乎死板的模式，而它的首要作用便是能给学校和老师以心理安慰，至于教学内容是适合个体学习还是集体合作，有无合作的需要，则不在考虑之列。
教师首先要明确，并不是所有的教学内容都适合进行小组教学，有些内容进行班级教学或个体教学会获得更大的教学效益，教师进行小组合作教学并不是要追求以小组教学来取代班级教学或个体教学，何时开展小组合作教学，关键是看有无合作的需要。当更多的学生需要表达自己的观点时，当问题有一定的难度需要相互启发时，当形成了不同的观点需要交换时，当有些活动需要集体的智慧共同完成时，才可以运用“合作教学法”。把握好小组教学的时机，课堂教学的实效才能得以提高；如果不实事求是地研究教学内容和学生个体特点而一味追求那些表面的东西，只是在骗人骗己，很难有大的收获。
误区之三：奖励就能提高合作积极性
奖励机制是合作教学实施中的必须手段，是合作教学具体操作的一个杠杆，它能使学生保持高度的昂奋状态，不断为教学注入新的活力，但如果处理不好整体与个体的关系，就容易走进误区。奖励的基本形式是个人奖和小组奖，如果把评价和奖赏过多地放在小组整体上，就会忽略个体的发展；而如果个人奖占比例太大，尽管个人奖也会最终纳入小组奖中综合评定，但时间长了合作的意识就会淡薄，个人英雄主义和“自私”心理容易暴露，合作学习就会名存实亡。如果奖励不及时兑现，就容易打击学生合作学习的积极性，出现一些诸如不主动、不配合的负面效应。
在运用奖励机制时应注意几个方面：一是教师设计的知识必须有一定梯度，使每个学生均能享受到成功的快乐，使其能为小组争光而高兴，但更不能忽略整体的配合合作；二是奖励兑现必须及时，不能拖欠，避免出现不必要的负面效应；三是合理的奖惩措施应辅以相应的奖惩机制，否则就不能有效制止不合理的竞争行为，就不能真正形成合作发展、公平竞争、健康向上的良好氛围。
误区之四：生生合作就是合作教学
这也是合作教学中最大的、致命的误区。很多教师根本没有认识到合作教学的本质，他们认为合作教学就是摆摆桌子、分分小组、讨论讨论、热闹热闹，主要是学生之间的事，作为老师就轻松多了。他们只需抛出几个问题让学生讨论，自己则可以退至教室一隅作壁上观。合作学习结束后，教师只需听一听汇报，说一下结论，发一些奖状，课堂教学便宣告结束。这种错误的观念导致了教师不能摆正自己在合作教学中的地位，更不会正确地扮演其中的角色，不客气地说这无疑会使合作教学“死无葬身之地”。
合作教学的关键和核心就是教师首先要树立“合作”的观念，摆正自己在其中的地位，充分认识到自己是教学活动的引导者和组织者，是课堂教学的示范者，是合作学习的参与者、评价者，教师的角色既是导演，又是演员，但绝不是旁观者。所以，合作学习在充分发挥学生主体作用的基础上，对教师提出了更高的要求。要求教师在备课到上课的一系列环节中，充分准备、精心设计，更要在灵活驾驭教材的基础上备课，努力建立民主、平等、合作的新型师生关系，还要有足够的课堂机智来处理突发情况，充分发挥合作学习的功效。所以，合作学习教学中，教师并没有得到轻松和解脱，而是任务更加艰巨了，稍微的疏忽和懈怠就可能导致合作教学的失败。
误区之五：课堂内小组学习才是合作教学
有的老师认为合作学习仅仅是一种课堂学习形式，而忽视了其课外活动的延续作用。课外活动是课堂教学的进一步延伸，其本身是课堂知识付诸实践的一种方式，其实在课外活动中，因合作需求的增加和师生之间约束的减少，更易形成融洽的师生关系，反而会使合作教学更能发挥其应有的效力。所以合作教学如不能运用于课外，这无疑是教学上的一种损失。
还有的老师认为小组合作学习是合作教学唯一形式，因此也很容易把教学中设置合作小组作为区别传统教学的形式，这种偏颇的认识会导致教师在教学上由传统中的“讲解式”走入另一个死胡同。其实，新课程标准明确提出：要积极倡导自主合作、探究的学习方式。小组学习只是合作教学的主要形式，但绝不是唯一形式，只要符合合作的精神理念、能充分调动学生合作学习的主动性和积极性的方法，都可以拿来用于合作教学。所以要求老师应集思广益，根据学生及课程特点设计不同的合作形式，求得师生合作的最佳效果。