论文部分内容阅读
秦金亮教授领衔的研究团队承担的国家社会科学基金教育学重点课题“保障适龄儿童接受基本而有质量的学前教育政策与机制研究”的总结性成果——《基于证据的学前教育需求与质量研究》一书由北京师范大学出版社出版。这是自《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》出台以来，学前教育质量政策研究方面的力作，在我国学前教育界引起极大反响。
学前教育是个体生命全程教育的起点，是基础教育的重要组成部分，是现代国民教育体系的基础。一个国家学前教育的质量不仅影响个体的一生发展，也影响一个国家和一个民族未来的发展。新时期我国学前教育发展水平向中等发达国家学前教育发展水平迈进，这要求我们必须把握学前教育需求的过程性生成，在过程中不断提升学前教育质量，并实现学前教育质量政策研究的范式转换，从而探索适合我国特点的保基本而有质量的学前教育政策机制。
一、学前教育需求的政策把握由即刻性转向过程性
研究团队在分析国际学前教育需求满足多维复杂性的基础上， 以交叉立体数据显示学前教育多元需求的过程性，包括需求内容的过程性、需求结构转换的过程性、需求主体交往的过程性，进而提出在需求多元的过程性、复杂性、公共性、个体性中寻找政策的过程调适立足点，建议我国应当重视各地学前教育政策的独特性和首创精神，探索制定基于过程的、满足不同需求的、多元化的学前教育政策。〔1〕
书中以证据阐明了学前教育需求由即刻性转向过程性的必然趋势。这是在家长与幼儿园的接触、互动过程中形成的，是在保育及生活、课程与教学、游戏、幼儿园开放活动、家园互动、同伴互动、幼儿对幼儿园的反映中形成的。需求的过程性中又包含需求的潜在性，家长的部分需求由于未被意识到或处于迷茫状态而隐形了。这就需要多渠道引导，使其显性化。潜在教育需求被显性化的过程，也是学前教育机构不断丰富自身、提升质量的过程，有助于实现整体学前教育质量的螺旋式上升。
二、学前教育质量提升的政策驱动由要素性转向过程性
针对“先普及再提高”的传统质量观念，书中以较大的篇幅，通过鲜活的材料和扎实的数据，回应了我国学前教育质量由要素质量向过程质量转换的必然性。
我国学前教育政策在顶层设计方面要坚持过程质量的价值导向：（1）发挥质量门槛效应的政策调节作用。要严把托幼机构的准入门槛。近期至少要科学划定有质量的学前教育的最低标准，并作为质量的警戒线。严令不得跨越有害于儿童的质量红线。東部发达地区或未来学前教育投入条件成熟的地区可适当提高准入门槛。已经普及学前教育的地区在幼儿园年检方面应当逐步提高门槛。门槛越高，等级越高，越有利于更有效促进儿童发展。（2）提高要素质量的政策引导作用。通过政策引导，将学前教育投入，特别是公共财政，重点投向改善办园条件、吸引高素质教师队伍等方面。（3）提高过程质量的政策牵引作用。通过改进幼儿园过程质量评价，特别是过程质量监测指数的系统发布，牵引幼儿园重点关注一日教育活动质量、课程规划与实施质量、师幼互动质量和教师队伍素质的提升，特别是在过程中促进教师专业发展。
书中呈现的幼儿园教育质量数据显示，与国际先进的托幼机构相比，我国幼儿园的要素质量还不是很高，且过程质量更低。书中罗列的要素（或条件）质量包括生均室内外空间，班级人数，保教人员与儿童比，保教人员学历、素质，保教人员专业经验、培训、研修，工资、福利待遇，离职率或工作变动率等;过程质量包括保教观念的理解与落实程度，学习标准或课程标准的理解与落实程度，课程方案的设计与实施，保教设施、设备、资源等环境条件的适宜与利用程度，学前教育机构组织学习与管理水平，师幼互动质量，家庭、社区参与程度与质量，保教人员的获得感与满意度等。书中揭示了要素质量与过程质量存在内在关联，在学前教育质量提升时需要统筹考虑要素质量的前提性和过程质量对要素质量的整合性意义。〔2〕
三、学前教育政策研究的范式转换为基于证据的研究范式
书中主要章节的内容都以现实问题的调查、测量、访谈为依据，提出政策框架或建议，体现了当代政策研究的新范式。
1.基于证据的政策研究范式转换
我国学前教育政策研究中基于文献比较的、基于政策文本分析的居多，而《基于证据的学前教育需求与质量研究》却是基于证据的学前教育政策分析。研究团队按照抽样框架，对全国8省市的214所幼儿园的428个班级、2641名儿童进行班级教育质量与儿童发展水平测查，对3150名儿童家长进行学前教育需求调查，取得东、中、西部不同等级幼儿园的质量数据与儿童发展水平数据。与此同时，研究团队还对8省市的城乡儿童群体、流动及留守儿童群体、低收入家庭儿童群体、有特殊教育需要儿童群体的直接看护人进行问卷调查、访谈和个案深度调查，从而为提出有说服力的政策建议或政策顶层设计奠定基础。
2.政策研究的双向知识交换范式转换
弗隆（Furlong）和万恰（Oancea）认为，传统政策研究是单线知识传递，学术研究群体与政府部门由于概念、话语的生成不同而不具有互通性，形成了政府部门委托学术研究群体进行研究，而研究成果又单方面输送给政府部门的模式，造成单线的知识传递。在单线知识传递过程中，虽然在研究开始阶段政策决策者通常会与学术研究者有一定的沟通，还会提出研究目标等要求，但由于双方工作性质以及扮演角色等的不同，双方会存在很大的沟通障碍。〔3〕基于此，研究团队在研究设计时就考虑了双向知识交换范式，与教育部基础教育二司、省教育厅学前教育处建立了学术研究者和政策决策者在政策制定中的双向沟通模式，研究团队核心成员分别在两个机构挂职，直接参与了国家托幼机构保教质量指南、省幼儿园等级评估文件的起草等工作，实现了在研究开始阶段就反向关照研究成果推广以及政策决策者在实践中所需面对的复杂性和挑战性等问题，同时政策决策者也反向参与研究过程，从而使他们能更多地捕捉相关研究结果对其决策行动的意义。 四、走向过程公平的政策价值旨归
书中系统分析了学前教育为了儿童的发展、为了国家的未来所体现的公共性，父母或监护人为家庭的未来所体现的私人性，提出学前教育的投入需要国家、各级政府与家庭、监护人的合理分担，特别是对民办普惠性幼儿园，政府应当承担合理的财政投入责任。发展学前教育事业需要重视在公共原则与市场原则间求得政策平衡。
书中提出了明确的质量政策观，即为全面提升我国学前教育质量水平，学前教育质量评估在重视要素质量的同时，要将评估的重心转向结构性条件质量指标和发展性过程质量指标，多途径提高质量水平。最可贵的是，书中提出了基于《中国托幼机构教育质量评价量表》（简称CECERS）质量诊断工具的过程质量提升模式。
五、建立基于过程的早期儿童生命全程质量教育体系
书中还强调建立基于过程的早期儿童生命全程质量教育体系。从人的毕生发展来看，幼儿园、小学、中学仅是人成长的特定阶段。从出生开始保证发展的连续性，才能保证儿童最基本的生存权、发展权。家庭、学校、社区应遵循发展连续性，以保障儿童最基本的生存权、发展权为准则，构建囊括儿童健康、養育、教育的基本标准，作为家庭、社区、托幼机构都应该遵循的基本标准。以发展连续性为准则，使幼儿园教育制度、早期学习及课程标准向上、向下延伸是当前国际趋势，如强势开端计划介绍的经济合作与发展组织（简称OECD）国家的教育课程及学习标准的对象逐渐向下延伸至0～1岁甚至是胎儿期，向上延伸至8岁、10岁，甚至18 岁，形成贯通儿童生命成长过程的连续性教育体系。因为低于12岁的儿童的生活自理能力不强，所以应当重视保育在生命全程教育体系中的作用，构建一个从出生到3岁的婴儿（Infant）、学步儿（Toddler）保育与教育标准体系，与3～6岁幼儿（Early Childhood）、7～12岁学龄儿童（School-age）的保育与教育标准体系相融合，形成上下延伸、左右贯通的保教标准体系。OECD颁布的《2018教育概览》指出，父母的受教育时间直接影响子女的受教育时间，教育时长有代际传递的趋势。〔4〕可见，建立生命全程的教育体系与质量保障体系，是缩小代际教育差异、实现教育公平的最理想方式。
从中华崛起、教育崛起的可持续性来看，应当把学前教育质量与其他教育质量看作一个过程。质量是一个生长的过程。应当把学前教育质量与其他教育质量统筹起来，作为一个质量整体来对待。
参考文献：
〔1〕〔2〕〔3〕秦金亮，等.基于证据的学前教育需求与质量研究〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2018.
〔4〕OECD.Education at a glance 2018〔M〕.Paris：OECD Publishing，2018.
学前教育是个体生命全程教育的起点，是基础教育的重要组成部分，是现代国民教育体系的基础。一个国家学前教育的质量不仅影响个体的一生发展，也影响一个国家和一个民族未来的发展。新时期我国学前教育发展水平向中等发达国家学前教育发展水平迈进，这要求我们必须把握学前教育需求的过程性生成，在过程中不断提升学前教育质量，并实现学前教育质量政策研究的范式转换，从而探索适合我国特点的保基本而有质量的学前教育政策机制。
一、学前教育需求的政策把握由即刻性转向过程性
研究团队在分析国际学前教育需求满足多维复杂性的基础上， 以交叉立体数据显示学前教育多元需求的过程性，包括需求内容的过程性、需求结构转换的过程性、需求主体交往的过程性，进而提出在需求多元的过程性、复杂性、公共性、个体性中寻找政策的过程调适立足点，建议我国应当重视各地学前教育政策的独特性和首创精神，探索制定基于过程的、满足不同需求的、多元化的学前教育政策。〔1〕
书中以证据阐明了学前教育需求由即刻性转向过程性的必然趋势。这是在家长与幼儿园的接触、互动过程中形成的，是在保育及生活、课程与教学、游戏、幼儿园开放活动、家园互动、同伴互动、幼儿对幼儿园的反映中形成的。需求的过程性中又包含需求的潜在性，家长的部分需求由于未被意识到或处于迷茫状态而隐形了。这就需要多渠道引导，使其显性化。潜在教育需求被显性化的过程，也是学前教育机构不断丰富自身、提升质量的过程，有助于实现整体学前教育质量的螺旋式上升。
二、学前教育质量提升的政策驱动由要素性转向过程性
针对“先普及再提高”的传统质量观念，书中以较大的篇幅，通过鲜活的材料和扎实的数据，回应了我国学前教育质量由要素质量向过程质量转换的必然性。
我国学前教育政策在顶层设计方面要坚持过程质量的价值导向：（1）发挥质量门槛效应的政策调节作用。要严把托幼机构的准入门槛。近期至少要科学划定有质量的学前教育的最低标准，并作为质量的警戒线。严令不得跨越有害于儿童的质量红线。東部发达地区或未来学前教育投入条件成熟的地区可适当提高准入门槛。已经普及学前教育的地区在幼儿园年检方面应当逐步提高门槛。门槛越高，等级越高，越有利于更有效促进儿童发展。（2）提高要素质量的政策引导作用。通过政策引导，将学前教育投入，特别是公共财政，重点投向改善办园条件、吸引高素质教师队伍等方面。（3）提高过程质量的政策牵引作用。通过改进幼儿园过程质量评价，特别是过程质量监测指数的系统发布，牵引幼儿园重点关注一日教育活动质量、课程规划与实施质量、师幼互动质量和教师队伍素质的提升，特别是在过程中促进教师专业发展。
书中呈现的幼儿园教育质量数据显示，与国际先进的托幼机构相比，我国幼儿园的要素质量还不是很高，且过程质量更低。书中罗列的要素（或条件）质量包括生均室内外空间，班级人数，保教人员与儿童比，保教人员学历、素质，保教人员专业经验、培训、研修，工资、福利待遇，离职率或工作变动率等;过程质量包括保教观念的理解与落实程度，学习标准或课程标准的理解与落实程度，课程方案的设计与实施，保教设施、设备、资源等环境条件的适宜与利用程度，学前教育机构组织学习与管理水平，师幼互动质量，家庭、社区参与程度与质量，保教人员的获得感与满意度等。书中揭示了要素质量与过程质量存在内在关联，在学前教育质量提升时需要统筹考虑要素质量的前提性和过程质量对要素质量的整合性意义。〔2〕
三、学前教育政策研究的范式转换为基于证据的研究范式
书中主要章节的内容都以现实问题的调查、测量、访谈为依据，提出政策框架或建议，体现了当代政策研究的新范式。
1.基于证据的政策研究范式转换
我国学前教育政策研究中基于文献比较的、基于政策文本分析的居多，而《基于证据的学前教育需求与质量研究》却是基于证据的学前教育政策分析。研究团队按照抽样框架，对全国8省市的214所幼儿园的428个班级、2641名儿童进行班级教育质量与儿童发展水平测查，对3150名儿童家长进行学前教育需求调查，取得东、中、西部不同等级幼儿园的质量数据与儿童发展水平数据。与此同时，研究团队还对8省市的城乡儿童群体、流动及留守儿童群体、低收入家庭儿童群体、有特殊教育需要儿童群体的直接看护人进行问卷调查、访谈和个案深度调查，从而为提出有说服力的政策建议或政策顶层设计奠定基础。
2.政策研究的双向知识交换范式转换
弗隆（Furlong）和万恰（Oancea）认为，传统政策研究是单线知识传递，学术研究群体与政府部门由于概念、话语的生成不同而不具有互通性，形成了政府部门委托学术研究群体进行研究，而研究成果又单方面输送给政府部门的模式，造成单线的知识传递。在单线知识传递过程中，虽然在研究开始阶段政策决策者通常会与学术研究者有一定的沟通，还会提出研究目标等要求，但由于双方工作性质以及扮演角色等的不同，双方会存在很大的沟通障碍。〔3〕基于此，研究团队在研究设计时就考虑了双向知识交换范式，与教育部基础教育二司、省教育厅学前教育处建立了学术研究者和政策决策者在政策制定中的双向沟通模式，研究团队核心成员分别在两个机构挂职，直接参与了国家托幼机构保教质量指南、省幼儿园等级评估文件的起草等工作，实现了在研究开始阶段就反向关照研究成果推广以及政策决策者在实践中所需面对的复杂性和挑战性等问题，同时政策决策者也反向参与研究过程，从而使他们能更多地捕捉相关研究结果对其决策行动的意义。 四、走向过程公平的政策价值旨归
书中系统分析了学前教育为了儿童的发展、为了国家的未来所体现的公共性，父母或监护人为家庭的未来所体现的私人性，提出学前教育的投入需要国家、各级政府与家庭、监护人的合理分担，特别是对民办普惠性幼儿园，政府应当承担合理的财政投入责任。发展学前教育事业需要重视在公共原则与市场原则间求得政策平衡。
书中提出了明确的质量政策观，即为全面提升我国学前教育质量水平，学前教育质量评估在重视要素质量的同时，要将评估的重心转向结构性条件质量指标和发展性过程质量指标，多途径提高质量水平。最可贵的是，书中提出了基于《中国托幼机构教育质量评价量表》（简称CECERS）质量诊断工具的过程质量提升模式。
五、建立基于过程的早期儿童生命全程质量教育体系
书中还强调建立基于过程的早期儿童生命全程质量教育体系。从人的毕生发展来看，幼儿园、小学、中学仅是人成长的特定阶段。从出生开始保证发展的连续性，才能保证儿童最基本的生存权、发展权。家庭、学校、社区应遵循发展连续性，以保障儿童最基本的生存权、发展权为准则，构建囊括儿童健康、養育、教育的基本标准，作为家庭、社区、托幼机构都应该遵循的基本标准。以发展连续性为准则，使幼儿园教育制度、早期学习及课程标准向上、向下延伸是当前国际趋势，如强势开端计划介绍的经济合作与发展组织（简称OECD）国家的教育课程及学习标准的对象逐渐向下延伸至0～1岁甚至是胎儿期，向上延伸至8岁、10岁，甚至18 岁，形成贯通儿童生命成长过程的连续性教育体系。因为低于12岁的儿童的生活自理能力不强，所以应当重视保育在生命全程教育体系中的作用，构建一个从出生到3岁的婴儿（Infant）、学步儿（Toddler）保育与教育标准体系，与3～6岁幼儿（Early Childhood）、7～12岁学龄儿童（School-age）的保育与教育标准体系相融合，形成上下延伸、左右贯通的保教标准体系。OECD颁布的《2018教育概览》指出，父母的受教育时间直接影响子女的受教育时间，教育时长有代际传递的趋势。〔4〕可见，建立生命全程的教育体系与质量保障体系，是缩小代际教育差异、实现教育公平的最理想方式。
从中华崛起、教育崛起的可持续性来看，应当把学前教育质量与其他教育质量看作一个过程。质量是一个生长的过程。应当把学前教育质量与其他教育质量统筹起来，作为一个质量整体来对待。
参考文献：
〔1〕〔2〕〔3〕秦金亮，等.基于证据的学前教育需求与质量研究〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2018.
〔4〕OECD.Education at a glance 2018〔M〕.Paris：OECD Publishing，2018.