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[摘要]生物课堂教学应以发展学生素质为根本，切实关注教学生成。抓住有利教育时机，及时实施教育行动，这样表现出的教学过程才自然、贴切、巧妙，才能充分激发学生的灵感。
[关键词]学生灵感 教学生成 生物课堂教学
精心的教学设计有助于精彩教学过程的呈现，但设计再匠心，也只是一种教学预案，在实际教学中，学生智力因素受阻和非智力因素干扰的发生是很难预料的。因此，成功的课堂教学除了教师事先要做好教学设计外，在课堂教学生成这一环节上更应集中精力，认真应对意外情况，及时调整教学预案，激发学生灵感。
课堂即时的教学生成环节能够体现教师在教育过程中敏锐察觉、准确判断、及时应对、圆满解决问题的能力。而教学是一个双向互动的过程，教师的施教不能单方面的只将信息传输给学生，还要关注施教过程中学生的情绪、学习的状态、实现教学目标的程度，从学生反馈给自己的问题信息中，获得信号、抓住时机，用自己的聪明才智与教学经验来化解疑难，解决问题，促进学生全面提升素质。教学生成中的偶发事件是不可预测的，一旦遇到，教师应依势而行，借机施教，课堂才显得自然、贴切、巧妙，学生才能从中激发灵感，得到异乎寻常的收获和喜悦。下面我将结合具体教学实践，谈谈学生灵感激发的过程。
一、关注批判性思维的培养，激发学生灵感
教育即是对学生综合能力的培养。教学不仅是对正面知识的传授，更是对逆向思维的培养。
在课堂上，我特别希望学生主动参与教学活动，回答一些有挑战性的问题。比如针对教材中“春季日照长，刺激鸟类卵巢，故鸟类春季产卵多；秋季日照短，菊是短日照开花植物，故大多秋季开花”这段话可进行以下讨论：“鸡怎样可以多产卵?”“菊可否在其他季节开花?”让学生通过讨论可得出结论：“增加日照明时间可促进母鸡产卵，人造短日照可使菊花在其他季节开花。”又有学生提出“菊如果在夏季开花，花朵能否和秋天开的大小一样?”这就涉及营养生长和生殖生长的关系，学生应具备相关知识，才能解决这一问题。
课堂允许学生对教师的观点或对书本的观点提出质疑，允许学生有不同的看法和思想，这是培养批判性思维的前提。在教学中，教师注重引导，尝试探索，提倡怀疑、质疑和奇思异想，允许出错，鼓励别具一格和表现个性，鼓励学生多提问题，让学生冲破思维定势，鼓励学生大胆尝试，反复深入思考问题，使思路更开阔、更灵活，多角度地探索，提出独特、新颖、超乎寻常的见解。
二、关注实验能力，激发学生灵感
生物科学是一门基础性实验科学，实验操作能力是学生素质的重要组成部分。执教实验课的教师相对来说更为关注实验前的准备，而对学生在实际操作过程中发生的具有启迪、引发思考价值的问题，往往缺乏关注意识。一次我在上“酶的特异性”实验时，发现学生最后的结果是试管中的物质呈现三种颜色：砖红色、较浅砖红色和没有砖红色。色彩的异样，让我立刻感觉到学生知识掌握、科学态度、方法技能上的重大差别，于是拿起三个学生的试管展示给全班学生看，共同分析原因。分析得出：
第一种砖红色，反映该类学生真正理解了实验原理，遵循实验步骤，遵守实验时间，具有科学实验的求实精神，大加表扬。
第二种较浅砖红色，原因是加酶后，水温没有达到50℃或保温时间低于10min。究其思想根源是急功近利，省事图快，而将“科学实验来不得半点马虎”的准绳抛至云外。
第三种是没有砖红色，原因是学生不加思考地直接将加了酶的试管先放到沸水浴的装置中加热。这样的学生只动手、不动脑。
通过捕捉到的实验课中学生暴露的问题来进行有效剖析，可以及时地解决学生实验能力及实验态度上的实际问题。
三、关注地域特色案例的分析，激发学生灵感
生物学教材中所涉及的例子是针对全国学生的普遍情况而选取的，而对局部范围来说，地域风貌的差异、学生经历的不同等，将直接影响学生对教材中基本知识的记忆和对基本原理的理解。
在“生物对环境的适应”一节教学中，我先与学生在教室里共同讨论教材理论知识，但感觉到太抽象，缺少验证。于是利用皖南丘陵物种资源的优势，及时组织学生到校园外树丛中捉蚱蜢、蜥蜴、青蛙等，归纳出保护色、警戒色、拟态的概念及特点，接着提问：保护色、警戒色有何不同?保护色与拟态有何不同?学生讨论后归纳出：保护色与警戒色“反差”大，保护色是动物的体色与环境色彩相似，不易识别，而警戒色则色彩鲜艳，与环境色彩不协调，容易识别(往往具有警戒色的动物有毒或有恶臭等)。保护色与拟态看似相似，但拟态更为隐蔽；具拟态的动物不仅体色，连外形、色泽斑都与环境中的“一物”相似，更不易识别。最后分组讨论：若你是一只具有保护色或警戒色或拟态的昆虫，当你未被天敌发现或捕食时，你以什么样的语言庆幸。此时，学生很兴奋，讨论很热烈，在教师的引导下确定了最佳答案：保护色——“你看不见我”，警戒色——“你别碰我”，拟态——“我不是我”。通过这一活动，学生加深了对三种适应特征差异性的理解，认识到学习生物学不能机械地背概念，而要开动脑筋思考。
四、关注学生似是而非的回答，激发学生灵感
学生在参与教学活动的过程中，其思维过程、实验操作过程或探索过程往往会出现一些曲折、疏漏或失误。此时，教师不要忙于帮助学生纠偏或纠错。教师要为学生创造展示思维过程的条件和机会，要让学生理清知识的形成和发展过程，并仔细排查思维或操作过程的疏漏、失误环节。教师要启发学生多角度、全方位地思考问题，拓展思维的广度，引导学生自己发现问题，将纠偏纠错的机会留给学生。
例如在学习“减数分裂”一节时，部分学生自学教材后，对减数分裂过程中染色体数目减半发生在什么时期存在模糊认识。我发现这一问题后，没有告诉学生这一问题的正确答案，而是提示学生先复习按着丝点个数计数细胞中染色体数的方法，再仔细看书并对照有关挂图查找问题的正确答案。结果学生通过自我探索，相互研讨，澄清了认识，而且找到了引起思维混乱的原因。再如学生在做“观察植物细胞的有丝分裂”实验时，部分学生制作的装片不理想，镜检时不仅很难找到细胞的分裂相，而且连根尖的全貌都面目全非。教者没有道破学生失败的原因，而是要求学生反复重做，仔细排查失败的环节，并请实验效果好的同学给他们以帮助、指点，结果学生找到了问题的症结：①根尖的解离时间超过了常规时间；②压片用力过大。
将纠偏纠错的机会留给学生，看上去教者是没有让学生走“捷径”得到答案，是“走在学生的后面”，但对学生来说这是一种极好的磨练，它减少了学生在学习上对教师的依赖性，不仅有助于学生养成良好的思维品质、独立的求知习惯，还有助于学生形成严谨务实的科研态度。
[关键词]学生灵感 教学生成 生物课堂教学
精心的教学设计有助于精彩教学过程的呈现，但设计再匠心，也只是一种教学预案，在实际教学中，学生智力因素受阻和非智力因素干扰的发生是很难预料的。因此，成功的课堂教学除了教师事先要做好教学设计外，在课堂教学生成这一环节上更应集中精力，认真应对意外情况，及时调整教学预案，激发学生灵感。
课堂即时的教学生成环节能够体现教师在教育过程中敏锐察觉、准确判断、及时应对、圆满解决问题的能力。而教学是一个双向互动的过程，教师的施教不能单方面的只将信息传输给学生，还要关注施教过程中学生的情绪、学习的状态、实现教学目标的程度，从学生反馈给自己的问题信息中，获得信号、抓住时机，用自己的聪明才智与教学经验来化解疑难，解决问题，促进学生全面提升素质。教学生成中的偶发事件是不可预测的，一旦遇到，教师应依势而行，借机施教，课堂才显得自然、贴切、巧妙，学生才能从中激发灵感，得到异乎寻常的收获和喜悦。下面我将结合具体教学实践，谈谈学生灵感激发的过程。
一、关注批判性思维的培养，激发学生灵感
教育即是对学生综合能力的培养。教学不仅是对正面知识的传授，更是对逆向思维的培养。
在课堂上，我特别希望学生主动参与教学活动，回答一些有挑战性的问题。比如针对教材中“春季日照长，刺激鸟类卵巢，故鸟类春季产卵多；秋季日照短，菊是短日照开花植物，故大多秋季开花”这段话可进行以下讨论：“鸡怎样可以多产卵?”“菊可否在其他季节开花?”让学生通过讨论可得出结论：“增加日照明时间可促进母鸡产卵，人造短日照可使菊花在其他季节开花。”又有学生提出“菊如果在夏季开花，花朵能否和秋天开的大小一样?”这就涉及营养生长和生殖生长的关系，学生应具备相关知识，才能解决这一问题。
课堂允许学生对教师的观点或对书本的观点提出质疑，允许学生有不同的看法和思想，这是培养批判性思维的前提。在教学中，教师注重引导，尝试探索，提倡怀疑、质疑和奇思异想，允许出错，鼓励别具一格和表现个性，鼓励学生多提问题，让学生冲破思维定势，鼓励学生大胆尝试，反复深入思考问题，使思路更开阔、更灵活，多角度地探索，提出独特、新颖、超乎寻常的见解。
二、关注实验能力，激发学生灵感
生物科学是一门基础性实验科学，实验操作能力是学生素质的重要组成部分。执教实验课的教师相对来说更为关注实验前的准备，而对学生在实际操作过程中发生的具有启迪、引发思考价值的问题，往往缺乏关注意识。一次我在上“酶的特异性”实验时，发现学生最后的结果是试管中的物质呈现三种颜色：砖红色、较浅砖红色和没有砖红色。色彩的异样，让我立刻感觉到学生知识掌握、科学态度、方法技能上的重大差别，于是拿起三个学生的试管展示给全班学生看，共同分析原因。分析得出：
第一种砖红色，反映该类学生真正理解了实验原理，遵循实验步骤，遵守实验时间，具有科学实验的求实精神，大加表扬。
第二种较浅砖红色，原因是加酶后，水温没有达到50℃或保温时间低于10min。究其思想根源是急功近利，省事图快，而将“科学实验来不得半点马虎”的准绳抛至云外。
第三种是没有砖红色，原因是学生不加思考地直接将加了酶的试管先放到沸水浴的装置中加热。这样的学生只动手、不动脑。
通过捕捉到的实验课中学生暴露的问题来进行有效剖析，可以及时地解决学生实验能力及实验态度上的实际问题。
三、关注地域特色案例的分析，激发学生灵感
生物学教材中所涉及的例子是针对全国学生的普遍情况而选取的，而对局部范围来说，地域风貌的差异、学生经历的不同等，将直接影响学生对教材中基本知识的记忆和对基本原理的理解。
在“生物对环境的适应”一节教学中，我先与学生在教室里共同讨论教材理论知识，但感觉到太抽象，缺少验证。于是利用皖南丘陵物种资源的优势，及时组织学生到校园外树丛中捉蚱蜢、蜥蜴、青蛙等，归纳出保护色、警戒色、拟态的概念及特点，接着提问：保护色、警戒色有何不同?保护色与拟态有何不同?学生讨论后归纳出：保护色与警戒色“反差”大，保护色是动物的体色与环境色彩相似，不易识别，而警戒色则色彩鲜艳，与环境色彩不协调，容易识别(往往具有警戒色的动物有毒或有恶臭等)。保护色与拟态看似相似，但拟态更为隐蔽；具拟态的动物不仅体色，连外形、色泽斑都与环境中的“一物”相似，更不易识别。最后分组讨论：若你是一只具有保护色或警戒色或拟态的昆虫，当你未被天敌发现或捕食时，你以什么样的语言庆幸。此时，学生很兴奋，讨论很热烈，在教师的引导下确定了最佳答案：保护色——“你看不见我”，警戒色——“你别碰我”，拟态——“我不是我”。通过这一活动，学生加深了对三种适应特征差异性的理解，认识到学习生物学不能机械地背概念，而要开动脑筋思考。
四、关注学生似是而非的回答，激发学生灵感
学生在参与教学活动的过程中，其思维过程、实验操作过程或探索过程往往会出现一些曲折、疏漏或失误。此时，教师不要忙于帮助学生纠偏或纠错。教师要为学生创造展示思维过程的条件和机会，要让学生理清知识的形成和发展过程，并仔细排查思维或操作过程的疏漏、失误环节。教师要启发学生多角度、全方位地思考问题，拓展思维的广度，引导学生自己发现问题，将纠偏纠错的机会留给学生。
例如在学习“减数分裂”一节时，部分学生自学教材后，对减数分裂过程中染色体数目减半发生在什么时期存在模糊认识。我发现这一问题后，没有告诉学生这一问题的正确答案，而是提示学生先复习按着丝点个数计数细胞中染色体数的方法，再仔细看书并对照有关挂图查找问题的正确答案。结果学生通过自我探索，相互研讨，澄清了认识，而且找到了引起思维混乱的原因。再如学生在做“观察植物细胞的有丝分裂”实验时，部分学生制作的装片不理想，镜检时不仅很难找到细胞的分裂相，而且连根尖的全貌都面目全非。教者没有道破学生失败的原因，而是要求学生反复重做，仔细排查失败的环节，并请实验效果好的同学给他们以帮助、指点，结果学生找到了问题的症结：①根尖的解离时间超过了常规时间；②压片用力过大。
将纠偏纠错的机会留给学生，看上去教者是没有让学生走“捷径”得到答案，是“走在学生的后面”，但对学生来说这是一种极好的磨练，它减少了学生在学习上对教师的依赖性，不仅有助于学生养成良好的思维品质、独立的求知习惯，还有助于学生形成严谨务实的科研态度。