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“情境教育。就是给弦子添翼，用情感扇动想像的翅膀，让孩子的思维飞起来。让孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。这是我心中的小鸟之歌。”——李吉林
连续两届的李吉林情境教育培训班，让我——一名幼儿教师，有机会走近大师，亲近大师，聆听李老师的心声，分享她的教育智慧。而细细品味其教育专著《情境教育三部曲》，更是为我打开了一扇通向新的教育理念的窗户。
[成书背景]
《情境教育三部曲》一书真实地展现了李吉林教师二十余载的创造性生命旅程。情境教学、情境教育、情境课程——人生三个高度勾勒出李吉林老师善于抓住历史机遇，勇于直面时代挑战、敢于承担社会职责的智者、勇者、仁者风范。
李吉林老师在教育散文《是教师，也是诗人》中这样说：“诗人是令人敬慕的。其实，教师也在用心血写诗，而日写着人们最关注的明天的诗——不过，那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。”“情境教育”正是这样一种“诗化”的教育。它以最高的眷注指向儿童生命世界的灵性召唤、诗意栖居、内在体验和全面生成，构建了一个具有中国特色的儿童教育模式。她以“诗”意来指教育时，考虑的主要不是教育理念的诗性表达，而是对教育活动的理想境界——诗化境界的追求。其情感教育思想的核心，就是“以情感为纽带”，以孩子为本，为儿童发展拓宽思维空间、想像空间、活动空间，在儿童发展创新精神、实践能力方面，具有独特的优势。
《情境教育三部曲》一书成稿于2006年1月，由人民教育出版社出版发行。
[内容精要]
《情境教育三部曲》由相互联系的三部分内容组成。第一部分，起步的故事——情境教学的探索。李老师认为情境教学的特点是“形真”“情深”“意远”“理寓其中”。并在多年实践的基础上高度概括出了情境教学促进儿童发展的五要素：(1)以培养兴趣为前提，诱发主动性；(2)以指导观察为基础，强化感受性；(3)以发展思维为核心，着眼创造性；(4)以激发情感为动因，渗透教育性；(5)以训练语言为手段，贯穿实践性。第二部分，发展的必然——一情境教育的构建。情境教育主张拓宽教育空间，缩短心理距离。利用角色效应，注重创新实践，落实全面发展的教育目标，以促使儿童获得尽可能大的发展。第三部分，细化的功夫——情境课程的开发。在多年的实践反思过程中，李老师总结出情境课程的内容包含学科情境课程，主题性大单元活动课程。野外情境课程以及从幼儿园到小学的过渡性情境课程。
[简要评价]
李老师对情境教学与情境教育的探索、思考都是直接根植于自身的教育实践活动本身。作为一个实际的教育工作者，同时又作为一个对教育有着特别敏锐的感触、深切的体验和理想的追求的探索者，李老师从来都没有、也决不会埋首于书斋，沉溺于玄想，凭空构造庞大的理论假设。她对情感、对活动、对审美的重视。完全是基于对传统儿童教育暴露的种种弊端的强烈不满，基于新世纪对人的素质全面发展的客观要求的积极回应。她不断提出的问题、设想都是扎根于教育实践土壤的一种真切而深情的声音，具有鲜明的实践目的和价值指向。
但基于实践的研究并不意味着情境教学、情境教育的研究会沉迷于粗浅、表面的经验摸索与积累，而疏远甚至拒绝理论的“支援”。在李老师身上，有着许多教师缺乏的那种渴求理论的可贵品质。她一直保持着与学术界广泛而深刻的联系就是一个明证。在不断深化的研究、探索中，张焕庭、刘佛年、杜殿坤、朱小蔓等诸多学者都成为了情境教学、情境教育的支持者，认同者，指导者或研究者。李老师曾以诗一样的文字表达了她得益于专家的感受。她说，“专家的指点，帮助，进一步打开了我的思路，使我在情境教学实验的过程中少走了弯路，较快地进入学科研究的前沿，实验很自然地推向新的阶段。此时此刻，我仿佛听到了涌浪的澎湃之声，又仿佛看到了田野长势正旺的麦苗拔了节，我迫不及待地学习理论，寻找理论。”从情境教育的思想体系中，我们不难寻获李老师辛勤而顽强地“寻找理论”的踪迹。中国古代儒、道的人文教育思想。美学理论尤其是意境理论，卢梭的自然主义教育观，杜威的儿童本位论、活动课程论，尤其是马克思关于人在活动与环境的交互作用中获得全面发展的哲学思想，以及现代心理学、社会学，美学中有关暗示、角色、移情、情绪弥散、潜能、无意识、心理场等观点与学说。都不同程度地在情境教育中烙上了印记。但情境教育思想并非这些观点和见解的杂凑或简单移植。李老师有自己的问题焦点，那就是对儿童天性的恢复、儿童人格的全面发展的深刻关注。她对各种教育理论的借鉴始终没有离开这一焦点。正因为如此，这种借鉴就必然是富有现实感和创造性的诠释和融汇。正如柳斌先生所言：“‘情境教学——情境教育’关与图书馆是搞不出来的，它是古今中外优秀的、进步的教育理论跟我们自己的教育实践相结合的结果。”而李老师在回顾近二十年的探索历程时也说过一段意味深长的话：“从情境教学到情境教育的探索历程，……我没有任何好高骛远的奢想，想在教育理论上作什么贡献：但是我总觉得从自己的起步到今天，是从坎坷的小路上深一脚浅一脚地走过来的。这表明实际工作者，只要虚心地拜理论工作者为师，坚持不懈地学习理论，脚踏实地、充满信心地坚持实践、探索，同样可以为中国的教育科学研究做点事情。”
情境教学和情境教育的研究不是把教育、教学以及学者游离于研究者(同时也是教育者)的外在对象作自然科学式的观照、控制、阐释、剖析，而是立足于教育教学活动实践的活生生的情境，以满腔的热情与赤诚参与其中，从活动实践的现实情境中发现问题，提出设想，进＋行尝试，全身心地体验、体察、体悟教育教学的真谛。在活动实践的情境中寻求理论的支持，深化认识，提升理性，又创造性地借助认识、理性、理论的调节与指导，推进、深化教育教学的活动实践。正是通过这种活动实践与理性认识的交互作用和良性循环。李老师取得了教育实践成效和教育理论成果的双重收获。她的研究态度和研究方法对幼儿园教师如何开展基于实践的研究具有深刻的指导意义。
[名言选萃]
◆我要在花和月中寻找，寻找童年的眼睛……于是那小河里的蝌蚪，草丛中明灭的萤火虫。便有了魅力!一颗纯真的童心在胸中激荡，周围的一切，竟变得这样的新奇、美好。
◆孩子的眼睛是通往童话世界的门扉，我常常倚在这神奇的门扇旁，用孩子的眼睛去看呀，揣摩着孩子的心理去想呀!
◆在儿童的眼睛里。山啊，水啊。星星月亮啊，都是活的，会跑也会飞，会说也会唱。儿童的眼睛。就是喜欢瞧着这陌生的世界。
◆情境教育为扩大儿童视野，拓宽教育空间。开设了最令儿童喜爱迷恋的野外情境课程。让儿童渐次地认识大自然，启迪智慧。并与道德、审美教育结合，让他们在无限美好的天地间，感受、思索、顿悟。
◆在优化的教育、教学的特定情境中。蕴含着教育者意图，结合教材特点设计的角色，体现了主客观的统一。它既引起儿童再现教材角色或相关角色的活动，又引起儿童进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。……儿童随着扮演角色、担当角色，顿时产生进入角色的知觉，凭借这种如临其境的知觉，会很快地理解角色在情境中的地位。与其他角色的关系，设身处地体验角色的情感。儿童的经验在情境教育中被充分地利用。并延续，日益丰富起来，在此情此境中，儿童的身心很自然移入所扮演、担当的角色。于是，自己仿佛变成了那个角色，我与角色同一，角色的喜怒哀乐。仿佛是自己真情实感的表露。
连续两届的李吉林情境教育培训班，让我——一名幼儿教师，有机会走近大师，亲近大师，聆听李老师的心声，分享她的教育智慧。而细细品味其教育专著《情境教育三部曲》，更是为我打开了一扇通向新的教育理念的窗户。
[成书背景]
《情境教育三部曲》一书真实地展现了李吉林教师二十余载的创造性生命旅程。情境教学、情境教育、情境课程——人生三个高度勾勒出李吉林老师善于抓住历史机遇，勇于直面时代挑战、敢于承担社会职责的智者、勇者、仁者风范。
李吉林老师在教育散文《是教师，也是诗人》中这样说：“诗人是令人敬慕的。其实，教师也在用心血写诗，而日写着人们最关注的明天的诗——不过，那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。”“情境教育”正是这样一种“诗化”的教育。它以最高的眷注指向儿童生命世界的灵性召唤、诗意栖居、内在体验和全面生成，构建了一个具有中国特色的儿童教育模式。她以“诗”意来指教育时，考虑的主要不是教育理念的诗性表达，而是对教育活动的理想境界——诗化境界的追求。其情感教育思想的核心，就是“以情感为纽带”，以孩子为本，为儿童发展拓宽思维空间、想像空间、活动空间，在儿童发展创新精神、实践能力方面，具有独特的优势。
《情境教育三部曲》一书成稿于2006年1月，由人民教育出版社出版发行。
[内容精要]
《情境教育三部曲》由相互联系的三部分内容组成。第一部分，起步的故事——情境教学的探索。李老师认为情境教学的特点是“形真”“情深”“意远”“理寓其中”。并在多年实践的基础上高度概括出了情境教学促进儿童发展的五要素：(1)以培养兴趣为前提，诱发主动性；(2)以指导观察为基础，强化感受性；(3)以发展思维为核心，着眼创造性；(4)以激发情感为动因，渗透教育性；(5)以训练语言为手段，贯穿实践性。第二部分，发展的必然——一情境教育的构建。情境教育主张拓宽教育空间，缩短心理距离。利用角色效应，注重创新实践，落实全面发展的教育目标，以促使儿童获得尽可能大的发展。第三部分，细化的功夫——情境课程的开发。在多年的实践反思过程中，李老师总结出情境课程的内容包含学科情境课程，主题性大单元活动课程。野外情境课程以及从幼儿园到小学的过渡性情境课程。
[简要评价]
李老师对情境教学与情境教育的探索、思考都是直接根植于自身的教育实践活动本身。作为一个实际的教育工作者，同时又作为一个对教育有着特别敏锐的感触、深切的体验和理想的追求的探索者，李老师从来都没有、也决不会埋首于书斋，沉溺于玄想，凭空构造庞大的理论假设。她对情感、对活动、对审美的重视。完全是基于对传统儿童教育暴露的种种弊端的强烈不满，基于新世纪对人的素质全面发展的客观要求的积极回应。她不断提出的问题、设想都是扎根于教育实践土壤的一种真切而深情的声音，具有鲜明的实践目的和价值指向。
但基于实践的研究并不意味着情境教学、情境教育的研究会沉迷于粗浅、表面的经验摸索与积累，而疏远甚至拒绝理论的“支援”。在李老师身上，有着许多教师缺乏的那种渴求理论的可贵品质。她一直保持着与学术界广泛而深刻的联系就是一个明证。在不断深化的研究、探索中，张焕庭、刘佛年、杜殿坤、朱小蔓等诸多学者都成为了情境教学、情境教育的支持者，认同者，指导者或研究者。李老师曾以诗一样的文字表达了她得益于专家的感受。她说，“专家的指点，帮助，进一步打开了我的思路，使我在情境教学实验的过程中少走了弯路，较快地进入学科研究的前沿，实验很自然地推向新的阶段。此时此刻，我仿佛听到了涌浪的澎湃之声，又仿佛看到了田野长势正旺的麦苗拔了节，我迫不及待地学习理论，寻找理论。”从情境教育的思想体系中，我们不难寻获李老师辛勤而顽强地“寻找理论”的踪迹。中国古代儒、道的人文教育思想。美学理论尤其是意境理论，卢梭的自然主义教育观，杜威的儿童本位论、活动课程论，尤其是马克思关于人在活动与环境的交互作用中获得全面发展的哲学思想，以及现代心理学、社会学，美学中有关暗示、角色、移情、情绪弥散、潜能、无意识、心理场等观点与学说。都不同程度地在情境教育中烙上了印记。但情境教育思想并非这些观点和见解的杂凑或简单移植。李老师有自己的问题焦点，那就是对儿童天性的恢复、儿童人格的全面发展的深刻关注。她对各种教育理论的借鉴始终没有离开这一焦点。正因为如此，这种借鉴就必然是富有现实感和创造性的诠释和融汇。正如柳斌先生所言：“‘情境教学——情境教育’关与图书馆是搞不出来的，它是古今中外优秀的、进步的教育理论跟我们自己的教育实践相结合的结果。”而李老师在回顾近二十年的探索历程时也说过一段意味深长的话：“从情境教学到情境教育的探索历程，……我没有任何好高骛远的奢想，想在教育理论上作什么贡献：但是我总觉得从自己的起步到今天，是从坎坷的小路上深一脚浅一脚地走过来的。这表明实际工作者，只要虚心地拜理论工作者为师，坚持不懈地学习理论，脚踏实地、充满信心地坚持实践、探索，同样可以为中国的教育科学研究做点事情。”
情境教学和情境教育的研究不是把教育、教学以及学者游离于研究者(同时也是教育者)的外在对象作自然科学式的观照、控制、阐释、剖析，而是立足于教育教学活动实践的活生生的情境，以满腔的热情与赤诚参与其中，从活动实践的现实情境中发现问题，提出设想，进＋行尝试，全身心地体验、体察、体悟教育教学的真谛。在活动实践的情境中寻求理论的支持，深化认识，提升理性，又创造性地借助认识、理性、理论的调节与指导，推进、深化教育教学的活动实践。正是通过这种活动实践与理性认识的交互作用和良性循环。李老师取得了教育实践成效和教育理论成果的双重收获。她的研究态度和研究方法对幼儿园教师如何开展基于实践的研究具有深刻的指导意义。
[名言选萃]
◆我要在花和月中寻找，寻找童年的眼睛……于是那小河里的蝌蚪，草丛中明灭的萤火虫。便有了魅力!一颗纯真的童心在胸中激荡，周围的一切，竟变得这样的新奇、美好。
◆孩子的眼睛是通往童话世界的门扉，我常常倚在这神奇的门扇旁，用孩子的眼睛去看呀，揣摩着孩子的心理去想呀!
◆在儿童的眼睛里。山啊，水啊。星星月亮啊，都是活的，会跑也会飞，会说也会唱。儿童的眼睛。就是喜欢瞧着这陌生的世界。
◆情境教育为扩大儿童视野，拓宽教育空间。开设了最令儿童喜爱迷恋的野外情境课程。让儿童渐次地认识大自然，启迪智慧。并与道德、审美教育结合，让他们在无限美好的天地间，感受、思索、顿悟。
◆在优化的教育、教学的特定情境中。蕴含着教育者意图，结合教材特点设计的角色，体现了主客观的统一。它既引起儿童再现教材角色或相关角色的活动，又引起儿童进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。……儿童随着扮演角色、担当角色，顿时产生进入角色的知觉，凭借这种如临其境的知觉，会很快地理解角色在情境中的地位。与其他角色的关系，设身处地体验角色的情感。儿童的经验在情境教育中被充分地利用。并延续，日益丰富起来，在此情此境中，儿童的身心很自然移入所扮演、担当的角色。于是，自己仿佛变成了那个角色，我与角色同一，角色的喜怒哀乐。仿佛是自己真情实感的表露。