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摘 要：课堂教学模式的建构，就是对学习主体自然、本真的学习热情、学习能力、学习效益的开发和保持。其必然的要求是学习者必须首先被视为教学活动的主体性存在，从而，基于这种主体设定的教学过程必然是主体对活动的高度的主动参与和积极融合。教师实际上也是一种学习的主体，这种学习主体学习的对象是如何巧设满足学生发展的需要。
关键词：绿色课堂;“124教学模式”;建构
一、绿色课堂的内涵描述
绿色是生命活力的一种象征。这种特征体现在课堂教学模式的建构，就是对学习主体自然、本真的学习热情、学习能力、学习效益的开发和保持。其必然的要求是学习者必须首先被视为教学活动的主体性存在，从而，基于这种主体设定的教学过程必然是主体对活动高度主动地参与和积极融合。借助美国学者里德利等人在《自主课堂》中话语方式，就是“以人为本，以发展为本”的课堂环境建构核心价值观。而用我国著名语文教育专家叶澜教授绿色课堂理念表达，则是“充满生命活力”的课堂。肖川先生则说得更加具体：“能唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫的课堂应该是绿色课堂。”这些描述的基本点都着眼于特定的“人（学生）的发展”：潜能被唤醒、记忆被激活、心智被开启、情愫被放飞，从而充满生命活力。这种“人（学生）的发展”，不是弱化老师在学生发展过程中的作用，恰恰相反，它要求对老师的价值体现在重新定位的基础上被深度释放。
这就涉及老师的职能的本来定位问题。老师究竟有什么样的职能呢？“传道、授业、解惑”，韩愈如是说。这种职能解读被很多人引述过，而其通常都绕不过韩愈表述的逻辑顺序。但事实上，如果我们把学习本身还原为学习需要本身，就会发现其语序应当是这样：解惑、授业、传道。也就是说，有惑故需要解，解惑即是授业，授业即所谓传道的过程。道原不是超然于生活而存在的，而是生活本身的规则。这可以从“道”的字形意义获得把握。道，从首从之，会意。从首，所思也，所欲也，所欲之也。通俗而言之，即人的自然需要、本能需要乃至于基于社会共同需要的一种需要。这种需要既有生存的欲望，同时也有对生活的希冀，而贯穿于其中的则是对自身价值追求的实现能力的期待。从之，之也者，止也。止，即指、趾。趾，指向对趋向和经过的途径的定义。指，则明确了操作方式、操作能力、操作过程和结果。如是，则所谓传道者，并不是以事先的规定强加于需要指引者，而是引导需要者有效发现某种规则、某种规律、某种规范甚至某种方法是可以借助或遵从的。韩愈是儒家人物，儒家的所谓“道”，换一种说法，即所谓“天理”。何为天理？无非是自然存在的规则、规范，而绝非神授的天命、神定的秩序。之所以自然的法则、约定俗成的规范总是难免某种神秘性，无非因为其由来已久，似乎难可考证其源頭，不能简洁地理顺其流变的过程而已。
要言之，我们对韩愈的师的职能可以获得这样的解读：主体从其生存、生活的自然需要乃至社会共同需要的实现要求出发，经由对学习对象中存在的知识、技能、方法的有外在辅助的开掘，以实现其发展能力的生发和增长。当学生需要发展的渴求和摸索与老师愿意并且可以帮助其发展的愿望和能力相遇时，其课堂的生成过程就是我们所谓的绿色课堂。
二、初中语文绿色课堂“124教学模式”建构
所谓“124教学模式”，即一份导学稿（引导学生有目的、有重点地学习），两个原则（学生自己能明白的不讲，即使讲了也不会的不讲。意在减少讲与听，增加说与做），四个环节（学、展、点、练）。核心是尊重学生的现实发展基础和当前发展需要，充分发挥学生的自主学习精神和教师的引导、帮助作用，使学生能够有目的地学习，有活力地学习，有效益地学习。
1.学生学习的过程性建构
过程性建构，即对学习过程的建构。完整的学习过程包括课前、课中、课后三个阶段。
课前即所谓预习，也就是依照导学案自主开展学习，做好问题和质疑点的记录。教师的工作是根据学生的学情，提前设计好导学案，并及时发放到学生手中。
课中即课堂过程，也就是师生互动下的学习活动。这种活动，既突出学生质疑和教师启发引导，同时也突出学生间的相互启发和引导。其要点集中于“展示”“点拨”和“练习”中的“自主学习”，是对预习活动中所发现的问题的解决和对解决问题的思维过程的重新构建。
课后即课后巩固练习，同时也是延伸性学习。教师通过安排适当的课后巩固、拓展练习，让学生既能巩固前两个阶段的学习成果，同时也能锻炼学生运用已经掌握的知识技能解决新问题的能力。但教师的作用并不限于这一层次，而必须进入另一层次：持续的交流、引导和点拨。
目的：通过预习环节，培养学生在自主学习中对自我生命的觉察;通过课中师生、生生合作探究，培养学生在合作学习中对其他生命体的尊重和能量互动，形成学习的共学共商共享能力，在课后的拓展延伸环节，培养学生通过所学知识在解决问题过程中享受到知识带给人的乐趣和成就感、价值感、获得感、幸福感。
2.教师教学能力的自我建构
以学生为中心的绿色课堂，教师教学能力的自我建构并不等于通常所谓备课和辅导，而必须是对学生学情的动态观察、分析和由此而产生的引导、启迪和沟通、交流方法的随时修正。这种自我建构需要教师不把自己的教学设计看成一种固定模式，而必须作为一种动态生成过程及时调整和完善。没有最好，只有更好，应当是教师教学过程中始终牢记的目标原则。
关键词：绿色课堂;“124教学模式”;建构
一、绿色课堂的内涵描述
绿色是生命活力的一种象征。这种特征体现在课堂教学模式的建构，就是对学习主体自然、本真的学习热情、学习能力、学习效益的开发和保持。其必然的要求是学习者必须首先被视为教学活动的主体性存在，从而，基于这种主体设定的教学过程必然是主体对活动高度主动地参与和积极融合。借助美国学者里德利等人在《自主课堂》中话语方式，就是“以人为本，以发展为本”的课堂环境建构核心价值观。而用我国著名语文教育专家叶澜教授绿色课堂理念表达，则是“充满生命活力”的课堂。肖川先生则说得更加具体：“能唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫的课堂应该是绿色课堂。”这些描述的基本点都着眼于特定的“人（学生）的发展”：潜能被唤醒、记忆被激活、心智被开启、情愫被放飞，从而充满生命活力。这种“人（学生）的发展”，不是弱化老师在学生发展过程中的作用，恰恰相反，它要求对老师的价值体现在重新定位的基础上被深度释放。
这就涉及老师的职能的本来定位问题。老师究竟有什么样的职能呢？“传道、授业、解惑”，韩愈如是说。这种职能解读被很多人引述过，而其通常都绕不过韩愈表述的逻辑顺序。但事实上，如果我们把学习本身还原为学习需要本身，就会发现其语序应当是这样：解惑、授业、传道。也就是说，有惑故需要解，解惑即是授业，授业即所谓传道的过程。道原不是超然于生活而存在的，而是生活本身的规则。这可以从“道”的字形意义获得把握。道，从首从之，会意。从首，所思也，所欲也，所欲之也。通俗而言之，即人的自然需要、本能需要乃至于基于社会共同需要的一种需要。这种需要既有生存的欲望，同时也有对生活的希冀，而贯穿于其中的则是对自身价值追求的实现能力的期待。从之，之也者，止也。止，即指、趾。趾，指向对趋向和经过的途径的定义。指，则明确了操作方式、操作能力、操作过程和结果。如是，则所谓传道者，并不是以事先的规定强加于需要指引者，而是引导需要者有效发现某种规则、某种规律、某种规范甚至某种方法是可以借助或遵从的。韩愈是儒家人物，儒家的所谓“道”，换一种说法，即所谓“天理”。何为天理？无非是自然存在的规则、规范，而绝非神授的天命、神定的秩序。之所以自然的法则、约定俗成的规范总是难免某种神秘性，无非因为其由来已久，似乎难可考证其源頭，不能简洁地理顺其流变的过程而已。
要言之，我们对韩愈的师的职能可以获得这样的解读：主体从其生存、生活的自然需要乃至社会共同需要的实现要求出发，经由对学习对象中存在的知识、技能、方法的有外在辅助的开掘，以实现其发展能力的生发和增长。当学生需要发展的渴求和摸索与老师愿意并且可以帮助其发展的愿望和能力相遇时，其课堂的生成过程就是我们所谓的绿色课堂。
二、初中语文绿色课堂“124教学模式”建构
所谓“124教学模式”，即一份导学稿（引导学生有目的、有重点地学习），两个原则（学生自己能明白的不讲，即使讲了也不会的不讲。意在减少讲与听，增加说与做），四个环节（学、展、点、练）。核心是尊重学生的现实发展基础和当前发展需要，充分发挥学生的自主学习精神和教师的引导、帮助作用，使学生能够有目的地学习，有活力地学习，有效益地学习。
1.学生学习的过程性建构
过程性建构，即对学习过程的建构。完整的学习过程包括课前、课中、课后三个阶段。
课前即所谓预习，也就是依照导学案自主开展学习，做好问题和质疑点的记录。教师的工作是根据学生的学情，提前设计好导学案，并及时发放到学生手中。
课中即课堂过程，也就是师生互动下的学习活动。这种活动，既突出学生质疑和教师启发引导，同时也突出学生间的相互启发和引导。其要点集中于“展示”“点拨”和“练习”中的“自主学习”，是对预习活动中所发现的问题的解决和对解决问题的思维过程的重新构建。
课后即课后巩固练习，同时也是延伸性学习。教师通过安排适当的课后巩固、拓展练习，让学生既能巩固前两个阶段的学习成果，同时也能锻炼学生运用已经掌握的知识技能解决新问题的能力。但教师的作用并不限于这一层次，而必须进入另一层次：持续的交流、引导和点拨。
目的：通过预习环节，培养学生在自主学习中对自我生命的觉察;通过课中师生、生生合作探究，培养学生在合作学习中对其他生命体的尊重和能量互动，形成学习的共学共商共享能力，在课后的拓展延伸环节，培养学生通过所学知识在解决问题过程中享受到知识带给人的乐趣和成就感、价值感、获得感、幸福感。
2.教师教学能力的自我建构
以学生为中心的绿色课堂，教师教学能力的自我建构并不等于通常所谓备课和辅导，而必须是对学生学情的动态观察、分析和由此而产生的引导、启迪和沟通、交流方法的随时修正。这种自我建构需要教师不把自己的教学设计看成一种固定模式，而必须作为一种动态生成过程及时调整和完善。没有最好，只有更好，应当是教师教学过程中始终牢记的目标原则。