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摘 要：陶文化，并不是单一的制陶的文化，而是蕴含着千年陶的历史文化；孕育着艺术言语的文化；展现着地方特色的文化。江苏省宜兴市是中外闻名的陶都，陶都的幼儿在潜移默化中和“陶”发生互动。立足于幼儿“爱陶”“惜陶”的情感，如何将制陶过程的描述、陶制品的介绍、作品的互相品评等，融入“陶文化”课程中是我们该思考的问题。在符合幼儿情感体验的需要，提高其创新能力、语言表达能力、动手操作能力等的基础上，在构建与实施“陶文化”课程的过程中，对幼儿言语的发展，如何层次推进？如何有序实施？值得我们深入探讨与研究。
关键词：“陶文化”活动课程；幼儿；言语发展
中图分类号：G622 文献标识码：A 收稿日期：2018-01-02
作者简介：陈 霁（1976—），女，江苏宜兴人，江苏省宜兴市艺术幼儿园园长，一级教师，本科，研究方向：学前教育。
以“陶文化”为媒介，积极创设“陶文化”活动课程，即结合陶都的乡土风情、名胜古迹、自然风光而形成的一种陶都人民特有的、浓郁的、优秀的历史文化、艺术文化和精神文化。促进幼儿智能发展最佳的内外环境，引发、释放和发挥幼儿的多元化智能均衡发展，即发展儿童的语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能七种智能的均衡发展。
江苏省宜兴市艺术幼儿园（以下简称“我园”）以课程改革为重点，探索和研究园本课程。根据幼儿智能发展基本理论，构建了“陶文化”活动课程。以陶文化为载体，为陶艺制作活动切入口，融入了陶都的人文、知识、情感的研究，以开发幼儿园潜能为核心，言语先行，多种智能同步为总目标，促进每个幼儿多元智能全面和谐发展。
一、“陶文化”活动课程的构建
1.课程目标的启蒙性体现发展言语表达的层次性
我园“陶文化”教育目标的制订，围绕研究总目标，贯彻《3—6岁儿童学习与发展指南》精神，针对各个年龄班的不同要求，分别制订了大、中、小班活动的目标。我园均强调初步的技能，强调让幼儿体验陶艺活动的快乐，培养幼儿参与性与积极主动性。例如：小班，知道自己是陶都的孩子，对陶、对家乡有初步的喜爱之情；中班，对家乡文化、陶艺制作有一定的情感，初步感受家乡文化的丰富；大班，能将自己的生活经验迁移到陶艺创作中，充分表达自己的意愿。
从行为目标的制订中，我们注意幼儿的年龄特点，体现言语发展层次性。小班侧重于对陶艺知识的了解，对土、工具等的认识，用儿歌的形式介入活动。如“亲亲泥土”主题中的“我会做”，让幼儿做自己喜欢的泥塑小品，介绍作品；中班加深对“陶”的理解，了解陶艺名人，侧重于运用工具，平面用点、线表现故事形象；大班要求能选用多种工具表达自己的意愿，由平面向立体递进，较准确地把握物体形象，并用完整的话语介绍。
2.课程内容的生活性体现语言艺术中的探究性
“陶文化”课程是幼儿设计和组织实施的，幼儿正处身心发展的特殊时期，幼儿的思维是感性的、形象的。对幼儿来说，最有效的学习是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容是他们可以感知的具体形象的内容。幼儿是人，他们终将归属于社会，他们需要交流，语言是交流时必不可少的工具。在建构陶文化主题活动时，我们主要以参观、调查、采访、观察为教学手段，通过现场绘声绘色的讲解激发幼儿兴趣，引导幼儿用恰当的语言表述自己的所见所想。小镇上的大水潭、东坡书院、蜀山、陶瓷博物馆、堪称“五朵金花”的各个陶瓷厂，都成为我们活生生的教材，带幼儿们走访工艺大师，和大师聊创意；参观古龙窑，尽情领略小镇的人情风貌；欣赏“东坡提梁壶”“神奇五色土”，带幼儿听听传说、了解由来等。于是，便生成了许多丰富多样的陶的活动，在丰富的活动中探究“陶文化”的更多有助幼儿发展的内涵。
3.课程结构的整体性体现语言跨领域的综合性
“陶文化”活动课程没有现成的教案可供参考，除了单方面的语言发展，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体。在生活中生成活动，将活动延伸到生活中。如活动“寻罐”是在一次偶然的盘绕结束收拾时，幼儿在讨论交流中发现搓泥条和拍打泥片的声音非常具有节奏感，使我们想到音乐与陶的结合，便生成了这个节奏乐的活动。
二、“陶文化”活动课程的实施
“陶文化”园本课程在实施的过程中，带给了我们一些收获与一些思考，使我们深深领悟到环境对教育的重要性以及优化活动模式的必要性、家园同步走的必然性。
1.围绕教育目标创设环境
（1）从园内大环境来看，在楼梯、走道、围墙、拱形门上设计造型各异、品种丰富的陶艺制品，紫砂壶、彩陶挂盘、精陶器皿等巧妙设计成幼儿绘画展示栏，利用墙砖拼贴多种动物形象；用紫砂盆栽种的盆花装点每个角落。这让每个入园者都能品出“陶”味来。而班内的小环境是以“陶文化”课题班为一个点，带动全园整个面，从细处入手让环境说话。走进课题班，所有人会为生活材料“小匾”制成的半立体茶壶感叹，它充分扩展幼儿设计壶形思路，体现出工艺的美；会为自然物装点的四种器皿而驻足停留，它用木珠镶接梅花装点茶壶，在“小导游”的口中这些有趣的介绍会让人充分感受到环境作为潜课程的优势。
（2）创设“爱陶、惜陶”的心理环境，激发幼儿“敢说、爱说”。幼儿年龄不同，心理发展水平不同，对环境材料的要求也不同。因此，我们有的放矢，分层次地投放材料，将陶艺制作过程分成泥塑馆、成型室、装饰阁和雕刻苑四大块，让幼儿在了解制陶过程的基础上，各自选择。泥塑馆为发展缓慢的幼儿设置，他们可在其中捏泥成形，或平面或立体，感受乐趣；雕刻苑和装饰阁是为小肌肉群发展较快的幼儿设计的，他们可在其中装点成品，或雕刻，或堆花，感受成功。我们根据每月教育目标的要求更换活动材料。如本月重点学习堆花，提供的材料有模板、无釉素坯瓶、盘，更多地提供各色、各类的泥，能力较弱的幼儿可使用模板定形后堆花，能力较强的幼儿便可直接在瓶盘上堆、帖。在获得成功的基础上，我们让其经验、想法充分用言语表达，使每位幼儿在原有水平上有所提高；同时尊重、爱惜每位幼儿的作品，将作品加以收集、烧制、成列，标注“图文并茂”的简介。“敢说、爱说”激发幼儿的自信心，让幼儿在潜移默化中培养“爱陶、惜陶”的情感，以及对家乡文化的自豪感。
2.优化活动中言语教育模式及策略
我们根据有关理论和已有的实践经验，构建了两个较为合理的活动模式，逐步深入进行了研究、论证和优化，实践中收到了较好的效果。
（1）听—赏—品。听：幼儿在事先感知的基础上，听某作品的由来，并展开讨论，表述自己的认识。赏：幼儿表达自己对作品的理解，对作品美的感知，培养幼儿对“陶文化”的喜爱。品：幼儿通过感受作品的实用性，了解家乡文化，培养热爱家乡的情感。
（2）“家園并进”同步走。家庭作坊的兴起使陶都的幼儿从小受到陶文化的熏陶。因此，我们把握契机，与家长共同收集“陶”的资料；带幼儿走出幼儿园，从陈列馆中了解陶的发展史；从作坊中观察专业制陶的步骤；从土窑中熟知烧制的过程……“家园共进”同步走，让我们看到：幼儿掌握了一些收集信息的方式、方法，解决问题的能力提高了。
在长期、有序的“陶文化”活动课程的构建与实施过程中，我们坚持以教师为主导、幼儿为主体、“陶”为客体，全方位促进了幼儿智能多元化的发展。从知陶到爱陶，激发了幼儿对“陶文化”的兴趣；从赏陶到制陶，发展幼儿手脑口并用的能力；从写实陶到异形陶，培养了幼儿创新人格；从话陶到惜陶，提高了幼儿社会交往能力。“陶文化”让我们看到了家乡文化的神韵；“陶文化”活动课程更让我们感悟到充分挖掘地方资源、搞特色教育的深刻含义！
参考文献：
[1]陈杰琦，（美）埃米勒·艾斯贝格，（美）玛拉·克瑞克维斯基.多元智能理论与儿童学习活动[M].何敏，李季湄，译.北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]江苏省宜兴市地方志编撰委员会.宜兴县志[M].上海：上海人民出版社，1990.
关键词：“陶文化”活动课程；幼儿；言语发展
中图分类号：G622 文献标识码：A 收稿日期：2018-01-02
作者简介：陈 霁（1976—），女，江苏宜兴人，江苏省宜兴市艺术幼儿园园长，一级教师，本科，研究方向：学前教育。
以“陶文化”为媒介，积极创设“陶文化”活动课程，即结合陶都的乡土风情、名胜古迹、自然风光而形成的一种陶都人民特有的、浓郁的、优秀的历史文化、艺术文化和精神文化。促进幼儿智能发展最佳的内外环境，引发、释放和发挥幼儿的多元化智能均衡发展，即发展儿童的语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能七种智能的均衡发展。
江苏省宜兴市艺术幼儿园（以下简称“我园”）以课程改革为重点，探索和研究园本课程。根据幼儿智能发展基本理论，构建了“陶文化”活动课程。以陶文化为载体，为陶艺制作活动切入口，融入了陶都的人文、知识、情感的研究，以开发幼儿园潜能为核心，言语先行，多种智能同步为总目标，促进每个幼儿多元智能全面和谐发展。
一、“陶文化”活动课程的构建
1.课程目标的启蒙性体现发展言语表达的层次性
我园“陶文化”教育目标的制订，围绕研究总目标，贯彻《3—6岁儿童学习与发展指南》精神，针对各个年龄班的不同要求，分别制订了大、中、小班活动的目标。我园均强调初步的技能，强调让幼儿体验陶艺活动的快乐，培养幼儿参与性与积极主动性。例如：小班，知道自己是陶都的孩子，对陶、对家乡有初步的喜爱之情；中班，对家乡文化、陶艺制作有一定的情感，初步感受家乡文化的丰富；大班，能将自己的生活经验迁移到陶艺创作中，充分表达自己的意愿。
从行为目标的制订中，我们注意幼儿的年龄特点，体现言语发展层次性。小班侧重于对陶艺知识的了解，对土、工具等的认识，用儿歌的形式介入活动。如“亲亲泥土”主题中的“我会做”，让幼儿做自己喜欢的泥塑小品，介绍作品；中班加深对“陶”的理解，了解陶艺名人，侧重于运用工具，平面用点、线表现故事形象；大班要求能选用多种工具表达自己的意愿，由平面向立体递进，较准确地把握物体形象，并用完整的话语介绍。
2.课程内容的生活性体现语言艺术中的探究性
“陶文化”课程是幼儿设计和组织实施的，幼儿正处身心发展的特殊时期，幼儿的思维是感性的、形象的。对幼儿来说，最有效的学习是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容是他们可以感知的具体形象的内容。幼儿是人，他们终将归属于社会，他们需要交流，语言是交流时必不可少的工具。在建构陶文化主题活动时，我们主要以参观、调查、采访、观察为教学手段，通过现场绘声绘色的讲解激发幼儿兴趣，引导幼儿用恰当的语言表述自己的所见所想。小镇上的大水潭、东坡书院、蜀山、陶瓷博物馆、堪称“五朵金花”的各个陶瓷厂，都成为我们活生生的教材，带幼儿们走访工艺大师，和大师聊创意；参观古龙窑，尽情领略小镇的人情风貌；欣赏“东坡提梁壶”“神奇五色土”，带幼儿听听传说、了解由来等。于是，便生成了许多丰富多样的陶的活动，在丰富的活动中探究“陶文化”的更多有助幼儿发展的内涵。
3.课程结构的整体性体现语言跨领域的综合性
“陶文化”活动课程没有现成的教案可供参考，除了单方面的语言发展，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体。在生活中生成活动，将活动延伸到生活中。如活动“寻罐”是在一次偶然的盘绕结束收拾时，幼儿在讨论交流中发现搓泥条和拍打泥片的声音非常具有节奏感，使我们想到音乐与陶的结合，便生成了这个节奏乐的活动。
二、“陶文化”活动课程的实施
“陶文化”园本课程在实施的过程中，带给了我们一些收获与一些思考，使我们深深领悟到环境对教育的重要性以及优化活动模式的必要性、家园同步走的必然性。
1.围绕教育目标创设环境
（1）从园内大环境来看，在楼梯、走道、围墙、拱形门上设计造型各异、品种丰富的陶艺制品，紫砂壶、彩陶挂盘、精陶器皿等巧妙设计成幼儿绘画展示栏，利用墙砖拼贴多种动物形象；用紫砂盆栽种的盆花装点每个角落。这让每个入园者都能品出“陶”味来。而班内的小环境是以“陶文化”课题班为一个点，带动全园整个面，从细处入手让环境说话。走进课题班，所有人会为生活材料“小匾”制成的半立体茶壶感叹，它充分扩展幼儿设计壶形思路，体现出工艺的美；会为自然物装点的四种器皿而驻足停留，它用木珠镶接梅花装点茶壶，在“小导游”的口中这些有趣的介绍会让人充分感受到环境作为潜课程的优势。
（2）创设“爱陶、惜陶”的心理环境，激发幼儿“敢说、爱说”。幼儿年龄不同，心理发展水平不同，对环境材料的要求也不同。因此，我们有的放矢，分层次地投放材料，将陶艺制作过程分成泥塑馆、成型室、装饰阁和雕刻苑四大块，让幼儿在了解制陶过程的基础上，各自选择。泥塑馆为发展缓慢的幼儿设置，他们可在其中捏泥成形，或平面或立体，感受乐趣；雕刻苑和装饰阁是为小肌肉群发展较快的幼儿设计的，他们可在其中装点成品，或雕刻，或堆花，感受成功。我们根据每月教育目标的要求更换活动材料。如本月重点学习堆花，提供的材料有模板、无釉素坯瓶、盘，更多地提供各色、各类的泥，能力较弱的幼儿可使用模板定形后堆花，能力较强的幼儿便可直接在瓶盘上堆、帖。在获得成功的基础上，我们让其经验、想法充分用言语表达，使每位幼儿在原有水平上有所提高；同时尊重、爱惜每位幼儿的作品，将作品加以收集、烧制、成列，标注“图文并茂”的简介。“敢说、爱说”激发幼儿的自信心，让幼儿在潜移默化中培养“爱陶、惜陶”的情感，以及对家乡文化的自豪感。
2.优化活动中言语教育模式及策略
我们根据有关理论和已有的实践经验，构建了两个较为合理的活动模式，逐步深入进行了研究、论证和优化，实践中收到了较好的效果。
（1）听—赏—品。听：幼儿在事先感知的基础上，听某作品的由来，并展开讨论，表述自己的认识。赏：幼儿表达自己对作品的理解，对作品美的感知，培养幼儿对“陶文化”的喜爱。品：幼儿通过感受作品的实用性，了解家乡文化，培养热爱家乡的情感。
（2）“家園并进”同步走。家庭作坊的兴起使陶都的幼儿从小受到陶文化的熏陶。因此，我们把握契机，与家长共同收集“陶”的资料；带幼儿走出幼儿园，从陈列馆中了解陶的发展史；从作坊中观察专业制陶的步骤；从土窑中熟知烧制的过程……“家园共进”同步走，让我们看到：幼儿掌握了一些收集信息的方式、方法，解决问题的能力提高了。
在长期、有序的“陶文化”活动课程的构建与实施过程中，我们坚持以教师为主导、幼儿为主体、“陶”为客体，全方位促进了幼儿智能多元化的发展。从知陶到爱陶，激发了幼儿对“陶文化”的兴趣；从赏陶到制陶，发展幼儿手脑口并用的能力；从写实陶到异形陶，培养了幼儿创新人格；从话陶到惜陶，提高了幼儿社会交往能力。“陶文化”让我们看到了家乡文化的神韵；“陶文化”活动课程更让我们感悟到充分挖掘地方资源、搞特色教育的深刻含义！
参考文献：
[1]陈杰琦，（美）埃米勒·艾斯贝格，（美）玛拉·克瑞克维斯基.多元智能理论与儿童学习活动[M].何敏，李季湄，译.北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]江苏省宜兴市地方志编撰委员会.宜兴县志[M].上海：上海人民出版社，1990.