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《教育发展研究》2012年第6期刊发华东师范大学鞠玉翠的《用“诚信”的方式培养诚信》，摘编如下：实验研究证明，说教式的诚实教育没有什么效果，因此，教育者的主要精力不应该放在“教授”诚实的品质上，而应该放在致力于重构那种一贯的、经常的、成功的师生实践方式和健康情境，让学生想不到欺骗或者觉得没有必要不诚实。诚信教育不是在现有教育体系中简单做加法。增加一些精心组织的专门的诚信课和诚信活动，当学生中出现了诚信问题时进行针对性的教育，这固然是需要的；更重要也更本质的是，用诚信理念改造学校教育，让教育回归本然，在整个教育过程中，每时每刻、每个角落都体现诚信精神。康德从对自己的义务中推出诚实；他把说谎看作是一个人对自己的人格尊严的放弃，看作是与自杀同等程度的东西：后者毁灭肉体生命，而前者毁灭道德生命。同样，教育、教育者、学生的真实道德生命，也在于忠于其职守。
一、用制度保障诚信
人类经验和既有研究表明，缺乏制度规约的诚信是极其脆弱的。合理的制度是诚信的保障条件，会让人感觉没有必要说谎、作假；或者说谎、作假会受到应有的惩处，带来更大的利益损失。与我国社会整体诚信制度不完善的状况相应，学校中也缺乏诚信制度。诚信制度不完善、不合理，就使得生活中守信成本与失信获益形成强烈反差，会造成说真话办实事吃亏，被认为是“迂腐”“愚笨”，而投机取巧者获利的结果；会鼓励表里不一、弄虚作假、形式主义等不诚信行为，降低人们对诚信的认同度。
皮亚杰的经典研究表明，儿童起初是出于对“制定”道德律令的成人权威的敬畏才遵守道德规范的，而成人权威的树立离不开一定的责罚。为了免受这些责罚，他们才愿意遵守道德规范。因此，儿童的道德内化过程是由道德他律到自律的转化过程。在这一过程中，一定的道德他律的强制是其必不可少的动力条件。这个原理不仅对儿童的道德成长，而且对成年人的道德塑造，具有普遍的适用性。
由于中小学生几乎都是未成年人，对他们的惩罚主要立足于教育的立场，是为了通过严格的他律，促使他们养成诚信的习惯和品格。例如，让考试作弊的同学学习诚信课程，写出书面检查。这是一种惩罚，更是一种给予改正机会的比较温和的惩罚。这种惩罚是建立在尊重学生的基础上的。这就是希望他能够通过学习恢复诚信，使其行为能够符合做人的基本要求，取得他人和社会的信任。
制度是刚性的，旨在确保不诚信者受到应有的惩处，保障诚信者的正当利益。但制度又不是完全外在的、冰冷的，它与美德具有内在的关联。让学生参与制订、检视和修改班级规范，有助于学生理解各项规则对于学校和班级生活的必要性，从而更好地恪守规则；在开展各项活动过程中，注意提醒学生遵守活动规则，让学生体验规则的公正性、必要性，使其懂得合理规则是各项活动顺利展开的根本保证。
当前某些行政部门对学校的评价、检查制度中尚有一些不合理因素：如重视可编码的结果如分数、获奖数、排名、汇报材料等，而对于难以编码的学生道德发展等方面以及达成结果的漫长过程比较忽视，表现出一定的急功近利和形式主义色彩。这在很大程度上制约了学校诚信制度建设，对于营造学校诚信氛围起了负面的作用。应当紧紧围绕学校教育的核心使命：学生真实的、健康的发展，来反省和改造相应的制度。
二、在交往中体验诚信
要让学生对诚信产生切身的积极体验，离不开对真实人际交往中诚信情境的感知与应对。造成我国道德教育实效差的原因虽然是多方面的，但普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因。充分利用真实的道德冲突对学生道德成长的作用，应该是道德教育取得良好成效的重要途径。在虚拟的道德教育情境中进行的学校诚实教育，如教师话语虚拟情境中的诚实讨论或诚实故事的角色扮演等，并没有使学生参与到真实的诚实活动中来，并没有使学生面临关乎其切身利益的诚实问题，因此最终没有向学生提出诚实行为的要求，也就不能向学生提供一个解决诚实问题的全过程。
其实，学生生活中遇到的真实诚信情境很多。他们可能跟从他人的诚信表现，如，跟从性承诺是学生没有经过主观判断或者认真做出主观判断，而盲目跟随他人做出语言承诺；跟从性失信是学生在经过认真的主观判断后，并对另一方做出了语言承诺，一旦发现其他人有失信的行为，则随之做出失信反应。这可以用“别人对我（不）讲信用，我对他也（不）讲信用”的句式来概括。学生也可能主动采取诚信的作法，以换取他人的诚信、友谊或互利关系。即便小学低年级学生也会说：“他们不借给我东西（不讲信用），我就借给他东西（我讲信用）。他们才会借给我东西。”
如果教师引导学生观察、体悟自己生活中的诚信交往情境，就会让学生有更多切身的诚信体验。当然，我们希望更多的学生表现出主动的诚信行为，这样跟从性失信发生的可能就会降低。为了取得这样的效果，教育者的榜样作用就显得非常重要。《傅子》有言：“故人君以信训其臣，则臣以信忠其君；父以信诲其子，则子以信孝其父；夫以信遇其妇，则妇以信顺其夫。”那么，在师生交往中，“教师以信诲其生，则生以信敬其师”。这要求教师忠于职守，处处从学生终身发展的角度来审视自己的教育教学工作。
作为教育过程的主导者，教师在评价和对待学生时要尽可能信任学生。在学生出现问题时，要实事求是，不轻易怀疑学生，不夸大学生的问题。有时若有意淡化学生的过失，关注积极的一面，反而会发挥期望效应，这也是体现教师信任的巨大力量，也是教育关系努力使人向善的本然要求。
三、在自律意识与能力培养中践行诚信
人的诚信行为往往离不开他律与自律的共同制约。而学校教育的职责之一是培养学生自律的意识与能力。当自律意识与能力发展起来的时候，“做人坦荡，不受良心谴责”的内在力量成为有力的制约，诚信行为才能趋于稳定，较少受不良环境的侵扰。
同情心以及建立在同情心基础上的义务感和道德良知在自律中起到不可或缺的作用。一想到“我”的作弊行为会使得整个学校蒙羞，会伤害那些没有作弊的人，甚至伤害整个教育系统，“我”就要诚实地对待自己的学习。正是这些通过同情作用所产生的内心“不安”构成强有力的内在约束，有效地和持久地阻止人们做那些不诚信的事情，甚至在没有外部监督的情况下也一样。
诚信践行能力的培养对于诚信行为的最终发生至关重要。守信行为的践行绝不是件容易的事情。当主体对未来守信行为的难度缺乏准确预判时，往往会因低估难度而轻率许诺，后来却无法兑现；当事态发生变化，缺乏相应应对能力，也会导致失信。因此，需要培养学生谨慎承诺、准确预判、克服困难实现承诺的能力。研究表明，学生比较容易对教师信守承诺。但教师对学生的权威影响经常使学生对教师的守信行为变成了学生对教师的无条件服从。出现这种伪守信行为，主要是因为学生缺少了守信链条中的判断和承诺两个环节，而直接采取了“守信”行为。教师应引导学生先做出自我守信判断，然后在此基础上做发自内心的而不是屈从权威的自我守信承诺。学生能够较好地完成师生之间的承诺后，再指导他们学会完成生生之间的承诺。这时由于撤销了权威的力量，其承诺水平更具有自律性，也更具有普适和长远的意义。
（杭州师范大学附属丁兰实验学校 310021）
一、用制度保障诚信
人类经验和既有研究表明，缺乏制度规约的诚信是极其脆弱的。合理的制度是诚信的保障条件，会让人感觉没有必要说谎、作假；或者说谎、作假会受到应有的惩处，带来更大的利益损失。与我国社会整体诚信制度不完善的状况相应，学校中也缺乏诚信制度。诚信制度不完善、不合理，就使得生活中守信成本与失信获益形成强烈反差，会造成说真话办实事吃亏，被认为是“迂腐”“愚笨”，而投机取巧者获利的结果；会鼓励表里不一、弄虚作假、形式主义等不诚信行为，降低人们对诚信的认同度。
皮亚杰的经典研究表明，儿童起初是出于对“制定”道德律令的成人权威的敬畏才遵守道德规范的，而成人权威的树立离不开一定的责罚。为了免受这些责罚，他们才愿意遵守道德规范。因此，儿童的道德内化过程是由道德他律到自律的转化过程。在这一过程中，一定的道德他律的强制是其必不可少的动力条件。这个原理不仅对儿童的道德成长，而且对成年人的道德塑造，具有普遍的适用性。
由于中小学生几乎都是未成年人，对他们的惩罚主要立足于教育的立场，是为了通过严格的他律，促使他们养成诚信的习惯和品格。例如，让考试作弊的同学学习诚信课程，写出书面检查。这是一种惩罚，更是一种给予改正机会的比较温和的惩罚。这种惩罚是建立在尊重学生的基础上的。这就是希望他能够通过学习恢复诚信，使其行为能够符合做人的基本要求，取得他人和社会的信任。
制度是刚性的，旨在确保不诚信者受到应有的惩处，保障诚信者的正当利益。但制度又不是完全外在的、冰冷的，它与美德具有内在的关联。让学生参与制订、检视和修改班级规范，有助于学生理解各项规则对于学校和班级生活的必要性，从而更好地恪守规则；在开展各项活动过程中，注意提醒学生遵守活动规则，让学生体验规则的公正性、必要性，使其懂得合理规则是各项活动顺利展开的根本保证。
当前某些行政部门对学校的评价、检查制度中尚有一些不合理因素：如重视可编码的结果如分数、获奖数、排名、汇报材料等，而对于难以编码的学生道德发展等方面以及达成结果的漫长过程比较忽视，表现出一定的急功近利和形式主义色彩。这在很大程度上制约了学校诚信制度建设，对于营造学校诚信氛围起了负面的作用。应当紧紧围绕学校教育的核心使命：学生真实的、健康的发展，来反省和改造相应的制度。
二、在交往中体验诚信
要让学生对诚信产生切身的积极体验，离不开对真实人际交往中诚信情境的感知与应对。造成我国道德教育实效差的原因虽然是多方面的，但普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因。充分利用真实的道德冲突对学生道德成长的作用，应该是道德教育取得良好成效的重要途径。在虚拟的道德教育情境中进行的学校诚实教育，如教师话语虚拟情境中的诚实讨论或诚实故事的角色扮演等，并没有使学生参与到真实的诚实活动中来，并没有使学生面临关乎其切身利益的诚实问题，因此最终没有向学生提出诚实行为的要求，也就不能向学生提供一个解决诚实问题的全过程。
其实，学生生活中遇到的真实诚信情境很多。他们可能跟从他人的诚信表现，如，跟从性承诺是学生没有经过主观判断或者认真做出主观判断，而盲目跟随他人做出语言承诺；跟从性失信是学生在经过认真的主观判断后，并对另一方做出了语言承诺，一旦发现其他人有失信的行为，则随之做出失信反应。这可以用“别人对我（不）讲信用，我对他也（不）讲信用”的句式来概括。学生也可能主动采取诚信的作法，以换取他人的诚信、友谊或互利关系。即便小学低年级学生也会说：“他们不借给我东西（不讲信用），我就借给他东西（我讲信用）。他们才会借给我东西。”
如果教师引导学生观察、体悟自己生活中的诚信交往情境，就会让学生有更多切身的诚信体验。当然，我们希望更多的学生表现出主动的诚信行为，这样跟从性失信发生的可能就会降低。为了取得这样的效果，教育者的榜样作用就显得非常重要。《傅子》有言：“故人君以信训其臣，则臣以信忠其君；父以信诲其子，则子以信孝其父；夫以信遇其妇，则妇以信顺其夫。”那么，在师生交往中，“教师以信诲其生，则生以信敬其师”。这要求教师忠于职守，处处从学生终身发展的角度来审视自己的教育教学工作。
作为教育过程的主导者，教师在评价和对待学生时要尽可能信任学生。在学生出现问题时，要实事求是，不轻易怀疑学生，不夸大学生的问题。有时若有意淡化学生的过失，关注积极的一面，反而会发挥期望效应，这也是体现教师信任的巨大力量，也是教育关系努力使人向善的本然要求。
三、在自律意识与能力培养中践行诚信
人的诚信行为往往离不开他律与自律的共同制约。而学校教育的职责之一是培养学生自律的意识与能力。当自律意识与能力发展起来的时候，“做人坦荡，不受良心谴责”的内在力量成为有力的制约，诚信行为才能趋于稳定，较少受不良环境的侵扰。
同情心以及建立在同情心基础上的义务感和道德良知在自律中起到不可或缺的作用。一想到“我”的作弊行为会使得整个学校蒙羞，会伤害那些没有作弊的人，甚至伤害整个教育系统，“我”就要诚实地对待自己的学习。正是这些通过同情作用所产生的内心“不安”构成强有力的内在约束，有效地和持久地阻止人们做那些不诚信的事情，甚至在没有外部监督的情况下也一样。
诚信践行能力的培养对于诚信行为的最终发生至关重要。守信行为的践行绝不是件容易的事情。当主体对未来守信行为的难度缺乏准确预判时，往往会因低估难度而轻率许诺，后来却无法兑现；当事态发生变化，缺乏相应应对能力，也会导致失信。因此，需要培养学生谨慎承诺、准确预判、克服困难实现承诺的能力。研究表明，学生比较容易对教师信守承诺。但教师对学生的权威影响经常使学生对教师的守信行为变成了学生对教师的无条件服从。出现这种伪守信行为，主要是因为学生缺少了守信链条中的判断和承诺两个环节，而直接采取了“守信”行为。教师应引导学生先做出自我守信判断，然后在此基础上做发自内心的而不是屈从权威的自我守信承诺。学生能够较好地完成师生之间的承诺后，再指导他们学会完成生生之间的承诺。这时由于撤销了权威的力量，其承诺水平更具有自律性，也更具有普适和长远的意义。
（杭州师范大学附属丁兰实验学校 310021）