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摘 要 课程整合的提出由来已久，鉴于重庆谢家湾小学“小梅花”课程体系引起广泛的社会关注，本文从教师的层面上来审视课程整合，进而归纳教师在课程整合下扮演的角色意义，最后总结问题与反思。
关键词 课程整合 教师 课程 学生
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.01.026
On Curriculum Integration from the Sight of Teachers
——Based on the Curriculum Reform of Chongqin Xie Jiawan Primary School
HUANG Cancan
（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）
Abstract It has a long history of curriculum integrated， taking into account of broadly social influence of "XiaoMeihua" curriculum system of Chongqin XieJiaWan primary school. The author try to survey curriculum integrated， summarize the role of teachers under curriculum integrated， finally summarize questions and self-examination.
Key words curriculum integrated; teachers; course; students
2014年，重庆名校——谢家湾小学构建的“小梅花”课程体系，将十几门国家、地方课程分成阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康五大类。在谢小，教师打破专业界线，一个老师可以上一个班所有的课，推动了课程形态、课程内容、课程与人的全面整合。①
课程整合，是使分化了的学校教学系统的各要素及其各部分形成有机联系，成为整体的过程。②这种整合方式打破了同一系统内、相同层面上的课程结构，关注不同学科内部单一知识体系的纵向衔接和重叠部分的横向整合，旨在消除学科本位主义，淡化学科之间的知识边界，促使开放、动态、多元化的教学场景生成。③
课程整合问题之所以迫在眉睫，是源于当前学校教育饱受诟病：传统教育的弊端导致了学校课程内容的繁芜和课堂教学的呆板，最终造就了缺乏活力、不切实际、高分低能、丧失了完整性的“书呆子”。④在此局势下，教育需塑造全面、均衡、协调发展的人是时代所赋予的新要义。但是，“多而杂的学科内容不可能在儿童的人格中得到统整，导致了儿童自我的分裂与损伤”。⑤教育的目标应是促进整体的人的学习与变化，因此，实现课程的整合成为了题中之义。
1 从教师层面上认识课程整合
在传统的教育教学中，教师的主要职责是通过课堂教学将知识传授给学生。“知识的传授者”是对教师的传统概括。教师必须严格按照国家颁布的课程标准、课程目标，尽可能如实地呈现教材所反映的原貌，保证学生清晰无误地掌握这些既定内容。教师的潜能和创造力被局限在有限的课堂，在已被模块化、编织好了的课程体系中，机械地按部就班地进行“程序操作”。相对于学生，教师是课堂教学中的主导者，因为教师是知识的直接分配者;相对于学科专家，教师是知识的传授者，因为教师所传授的内容是由学科专家编排决定的。
因此，教师在日复一日的教学过程中，产生了两方面的问题：一是教师千篇一律地传授知识，这既限定了教师的主体作用，又束缚了学生个性的自由发展，教师沦为了“传声器”，学生沦为了“学校生产线上的加工品”;二是虽然“教学无法，教无定法，贵在得法”，但随着教师自身教学经验的日趋丰富，教师无需进行理论学习，就可以很好地应对教学任务。换言之，教师只用在教法上“做文章”，而不能在学科内容上“指点江山，挥斥方遒。”长此以往，教师总是在被动地探究如何去教好学生以高分通过考试，而忽略了教育的本质是一种灵魂的唤醒。论及学生在实践中能否灵活运用所学的知识，完全被束之高阁，取而代之的则是疯狂追求考试的高通过率。长此以往，学生的自主性发展受到限制，学习兴趣骤然递减;教师的积极性发挥受到制约，从而极易造成心理枯竭，教学质量也踌躇不前。
基于新课改背景下的课程整合，为教师职后的专业发展提供了契机。课程整合要求教师打破旧式的教育理念，以宏观的视角积极探索课堂教学改革，富有创造性地实施课程，在实践中不断积累个人的实践知识，形成自己的风格。实践表明，参与其中的教师的课程理解能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力等都有显著提高。⑥简言之，课程整合有利于教师提升专业涵养，促进教师不断向专业化迈进。
“课程整合是一个包含着多种思想，多样实践的概念。”⑦课程整合牵涉到课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等方面的全面改革。教育理念、教育政策、执行力度、教师专业素质、社会参与度等都成为影响课程整合顺利推行的因素。在这其中，教师作为课堂教学的主体，是课程整合的主导因素。教师大有可为，也应当大有作为，因而国家课程政策的最终执行者就是教师。⑧
2 课程整合下教师的意义
梁启超在其《敬业与乐业》的演说中提出“敬业即是责任心，乐业即是趣味。” 如何使得教师在教育教学中既兢兢业业，又享受其中的乐趣，是值得探索的议题。换言之，教师敬业并乐业，直接受益者是学生，从长远看，又必将推动我国教育事业的稳健发展。在课程整合进程中，教师所展开的认知与领悟、实践与反思、建构与创造等活动使其存在的可能性显现出来，教师专业的发展的多样性变成了可能。⑨ 2.1 人与课程的整合
辩证唯物主义认为，人具有主观能动性。教师作为课程整合的中坚者，在尊重客观规律的前提下，能够自主、能动、创造性地开展教育教学活动。“教师只有以自身的观念认识、信念理想、经验意向和心血情操，主体性地处理知识教学，化育德性人格，经营组织管理，才可能富有生气和色彩地创造‘人的教育’”。⑩各学科、不同级的老师展开跨学科、跨年级的合作，共同搭建整合学科框架重新设计编排教学内容。
“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革，而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型”。豘教师由课程的忠实执行者，转变为课程的建设者和开发者;由知识的传授者，转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者。这样，教师作为能动的个体与新型课程紧密相连，教师掌握了话语权。话语权的确立必然使得教师主人翁意识增强，最大限度地发挥自身的专长。
《礼记·学记》中曰：“善教者使人继其志。”很多教师兴趣广泛，喜好钻研。对于相关学科的知识点，可以触类旁通，举一反三。兴趣是最好的老师，跨学科教师将原有学科的认知模式带入新课程，为教育教学注入了新的生机与活力。
2.2 人与人的整合
托尔斯泰说：“如果一个教师既热爱事业，又爱学生，那么他是个完美的教师。”随着素质教育的深入推进，以学生为本的思想贯穿于整个课程整合的实践中。教师要帮助每一个学生获得发展，这就需要给每一个受教育的个体提供适合其个性特长和潜能发展的教育过程，以实现真正意义上的“因材施教”。
课堂是教师与学生的主要生活场所，日本东京大学佐藤学教授认为，在课堂社会中，有一种形态是“拥有共同舆论的共同体”。教师是教育的专家，同时又是学习者。豙在这种借助交互主体式的实践构筑关系中，教师个人的自由会得到解放，个性化授课会得到发展。而学生作为一个“整体的人”，能够以此谋求智力与人格的协调发展。
在课程整合之中，师生站在同一起跑线上，相互之间是一种平等交往和对话的关系。教师不再代表权威的观点来征服或消灭学生的见解，学生亦不再是被动接受知识的“容器”。教师在观察、倾听和交流中成为学生学习活动的参与者，与学生一起寻找真理并分享感情与认识。分享意味着教师更多的是展示，而不是灌输;是引领，而不是强制;是平等的给予，而不是居高临下的施舍。教师与学生改变了以往仅在认知领域通过教学内容发生联系的局面，师生关系由权威式转向了合作式的交流，教学也就从硬梆梆、无生气的局面中走出来，进入了一个充满生机、散发人情味的“新世界”。当走进课堂，感受到是一种舒适、惬意的学习氛围，在这种情感状态中，教师和学生都能获得生命中一种由衷的收获与喜悦。
3 课程整合下教师的问题与思考
毋庸置疑，课程整合对教师提出了新的挑战。一是各门学科纵横交错，重新打乱进行编排，要求建构者具备很深的教学功底，对跨学科教材吃透、把握精准。年轻教师往往是教学新手，达不到相关学科合理、高效整合的设计要求，这往往需要经验丰富的教师来完成，这无疑增加了负担。二是随着各门学科共通点整合的深入，教师原有本体性知识的局限性，导致了重新掌握整合学科的教学重难点不会是一日促成。三是新时代发展下的课程整合要求将学校、社会等课程资源有机结合，最大限度地将课堂学习资源和课外生活资源呈现给学生。因此，课程资源是否得到行之有效的开发，是影响到教师教学效果的关键因素。而教师研究课程资源势必会投入大量的精力。在升学考试的压力下，教师能否合理分配好常规的教学任务，并开发好课程资源，是开展课程整合的第一要义。
谢家湾小学的改革之所以初显成效，是由于该校不仅底蕴深厚，并且自上而下有一个敢于创新的团队：该校顶层设计者的高瞻远瞩，大力推广;基层教师积极响应，热烈拥护。事实上，放眼全国的小学教育背景，这还是一个仅仅依赖于优质教育资源和传统教育优秀经验积累的个别试验，并非是一个可以便捷复制的教育成功的标本。如何因地制宜，在全国大面积推广“小梅花”式的课程体系，还是一个有待商榷的议题。
注释
① 李达毅.课程整合重庆教育改革“新冲击波”[N].重庆日报，2014-1-20（29）.
② 黄甫全.国外课程整合的发展走势及其启示[J].比较教育研究，1997（3）38-41.
③ 于翠翠.课程整合的现实问题与可能路径[J].教育理论与实践，2013（34）：61.
④ 丹尼尔·科顿姆.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社，2010：15.
⑤ 佐藤正夫.教学原理[M].北京：教育科学出版社，2002：416.
⑥ 小学课程整合的理论与实践研究课题组.主题课程建设与实施指导纲要[R].淮坊：小学课程整合的理论与实践研究课题组，2011：3，74-127.
⑦ Ingram， J.B. Curriculum Integration and Lifelong Educaiton[M].Hamburg： UNESCO Institute for education.1979：22.
⑧ 金建芳.课程统整： 探索教师专业发展“纵深入”、“纵跨度”的路径[N].文汇报，2010-12-17（7）.
⑨ 姚林群.教师即课程：意蕴与条件[J].教育研究与实验，2008（6）：2
⑩ 朱小蔓.关于教师创造性的再认识[J].中国教育学刊，2001（3）：58.
豘 钟启泉.义无反顾奏响改革进行曲[N].中国教育报，2006-12-5（5）.
豙 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：143-146.
关键词 课程整合 教师 课程 学生
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.01.026
On Curriculum Integration from the Sight of Teachers
——Based on the Curriculum Reform of Chongqin Xie Jiawan Primary School
HUANG Cancan
（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）
Abstract It has a long history of curriculum integrated， taking into account of broadly social influence of "XiaoMeihua" curriculum system of Chongqin XieJiaWan primary school. The author try to survey curriculum integrated， summarize the role of teachers under curriculum integrated， finally summarize questions and self-examination.
Key words curriculum integrated; teachers; course; students
2014年，重庆名校——谢家湾小学构建的“小梅花”课程体系，将十几门国家、地方课程分成阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康五大类。在谢小，教师打破专业界线，一个老师可以上一个班所有的课，推动了课程形态、课程内容、课程与人的全面整合。①
课程整合，是使分化了的学校教学系统的各要素及其各部分形成有机联系，成为整体的过程。②这种整合方式打破了同一系统内、相同层面上的课程结构，关注不同学科内部单一知识体系的纵向衔接和重叠部分的横向整合，旨在消除学科本位主义，淡化学科之间的知识边界，促使开放、动态、多元化的教学场景生成。③
课程整合问题之所以迫在眉睫，是源于当前学校教育饱受诟病：传统教育的弊端导致了学校课程内容的繁芜和课堂教学的呆板，最终造就了缺乏活力、不切实际、高分低能、丧失了完整性的“书呆子”。④在此局势下，教育需塑造全面、均衡、协调发展的人是时代所赋予的新要义。但是，“多而杂的学科内容不可能在儿童的人格中得到统整，导致了儿童自我的分裂与损伤”。⑤教育的目标应是促进整体的人的学习与变化，因此，实现课程的整合成为了题中之义。
1 从教师层面上认识课程整合
在传统的教育教学中，教师的主要职责是通过课堂教学将知识传授给学生。“知识的传授者”是对教师的传统概括。教师必须严格按照国家颁布的课程标准、课程目标，尽可能如实地呈现教材所反映的原貌，保证学生清晰无误地掌握这些既定内容。教师的潜能和创造力被局限在有限的课堂，在已被模块化、编织好了的课程体系中，机械地按部就班地进行“程序操作”。相对于学生，教师是课堂教学中的主导者，因为教师是知识的直接分配者;相对于学科专家，教师是知识的传授者，因为教师所传授的内容是由学科专家编排决定的。
因此，教师在日复一日的教学过程中，产生了两方面的问题：一是教师千篇一律地传授知识，这既限定了教师的主体作用，又束缚了学生个性的自由发展，教师沦为了“传声器”，学生沦为了“学校生产线上的加工品”;二是虽然“教学无法，教无定法，贵在得法”，但随着教师自身教学经验的日趋丰富，教师无需进行理论学习，就可以很好地应对教学任务。换言之，教师只用在教法上“做文章”，而不能在学科内容上“指点江山，挥斥方遒。”长此以往，教师总是在被动地探究如何去教好学生以高分通过考试，而忽略了教育的本质是一种灵魂的唤醒。论及学生在实践中能否灵活运用所学的知识，完全被束之高阁，取而代之的则是疯狂追求考试的高通过率。长此以往，学生的自主性发展受到限制，学习兴趣骤然递减;教师的积极性发挥受到制约，从而极易造成心理枯竭，教学质量也踌躇不前。
基于新课改背景下的课程整合，为教师职后的专业发展提供了契机。课程整合要求教师打破旧式的教育理念，以宏观的视角积极探索课堂教学改革，富有创造性地实施课程，在实践中不断积累个人的实践知识，形成自己的风格。实践表明，参与其中的教师的课程理解能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力等都有显著提高。⑥简言之，课程整合有利于教师提升专业涵养，促进教师不断向专业化迈进。
“课程整合是一个包含着多种思想，多样实践的概念。”⑦课程整合牵涉到课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等方面的全面改革。教育理念、教育政策、执行力度、教师专业素质、社会参与度等都成为影响课程整合顺利推行的因素。在这其中，教师作为课堂教学的主体，是课程整合的主导因素。教师大有可为，也应当大有作为，因而国家课程政策的最终执行者就是教师。⑧
2 课程整合下教师的意义
梁启超在其《敬业与乐业》的演说中提出“敬业即是责任心，乐业即是趣味。” 如何使得教师在教育教学中既兢兢业业，又享受其中的乐趣，是值得探索的议题。换言之，教师敬业并乐业，直接受益者是学生，从长远看，又必将推动我国教育事业的稳健发展。在课程整合进程中，教师所展开的认知与领悟、实践与反思、建构与创造等活动使其存在的可能性显现出来，教师专业的发展的多样性变成了可能。⑨ 2.1 人与课程的整合
辩证唯物主义认为，人具有主观能动性。教师作为课程整合的中坚者，在尊重客观规律的前提下，能够自主、能动、创造性地开展教育教学活动。“教师只有以自身的观念认识、信念理想、经验意向和心血情操，主体性地处理知识教学，化育德性人格，经营组织管理，才可能富有生气和色彩地创造‘人的教育’”。⑩各学科、不同级的老师展开跨学科、跨年级的合作，共同搭建整合学科框架重新设计编排教学内容。
“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革，而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型”。豘教师由课程的忠实执行者，转变为课程的建设者和开发者;由知识的传授者，转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者。这样，教师作为能动的个体与新型课程紧密相连，教师掌握了话语权。话语权的确立必然使得教师主人翁意识增强，最大限度地发挥自身的专长。
《礼记·学记》中曰：“善教者使人继其志。”很多教师兴趣广泛，喜好钻研。对于相关学科的知识点，可以触类旁通，举一反三。兴趣是最好的老师，跨学科教师将原有学科的认知模式带入新课程，为教育教学注入了新的生机与活力。
2.2 人与人的整合
托尔斯泰说：“如果一个教师既热爱事业，又爱学生，那么他是个完美的教师。”随着素质教育的深入推进，以学生为本的思想贯穿于整个课程整合的实践中。教师要帮助每一个学生获得发展，这就需要给每一个受教育的个体提供适合其个性特长和潜能发展的教育过程，以实现真正意义上的“因材施教”。
课堂是教师与学生的主要生活场所，日本东京大学佐藤学教授认为，在课堂社会中，有一种形态是“拥有共同舆论的共同体”。教师是教育的专家，同时又是学习者。豙在这种借助交互主体式的实践构筑关系中，教师个人的自由会得到解放，个性化授课会得到发展。而学生作为一个“整体的人”，能够以此谋求智力与人格的协调发展。
在课程整合之中，师生站在同一起跑线上，相互之间是一种平等交往和对话的关系。教师不再代表权威的观点来征服或消灭学生的见解，学生亦不再是被动接受知识的“容器”。教师在观察、倾听和交流中成为学生学习活动的参与者，与学生一起寻找真理并分享感情与认识。分享意味着教师更多的是展示，而不是灌输;是引领，而不是强制;是平等的给予，而不是居高临下的施舍。教师与学生改变了以往仅在认知领域通过教学内容发生联系的局面，师生关系由权威式转向了合作式的交流，教学也就从硬梆梆、无生气的局面中走出来，进入了一个充满生机、散发人情味的“新世界”。当走进课堂，感受到是一种舒适、惬意的学习氛围，在这种情感状态中，教师和学生都能获得生命中一种由衷的收获与喜悦。
3 课程整合下教师的问题与思考
毋庸置疑，课程整合对教师提出了新的挑战。一是各门学科纵横交错，重新打乱进行编排，要求建构者具备很深的教学功底，对跨学科教材吃透、把握精准。年轻教师往往是教学新手，达不到相关学科合理、高效整合的设计要求，这往往需要经验丰富的教师来完成，这无疑增加了负担。二是随着各门学科共通点整合的深入，教师原有本体性知识的局限性，导致了重新掌握整合学科的教学重难点不会是一日促成。三是新时代发展下的课程整合要求将学校、社会等课程资源有机结合，最大限度地将课堂学习资源和课外生活资源呈现给学生。因此，课程资源是否得到行之有效的开发，是影响到教师教学效果的关键因素。而教师研究课程资源势必会投入大量的精力。在升学考试的压力下，教师能否合理分配好常规的教学任务，并开发好课程资源，是开展课程整合的第一要义。
谢家湾小学的改革之所以初显成效，是由于该校不仅底蕴深厚，并且自上而下有一个敢于创新的团队：该校顶层设计者的高瞻远瞩，大力推广;基层教师积极响应，热烈拥护。事实上，放眼全国的小学教育背景，这还是一个仅仅依赖于优质教育资源和传统教育优秀经验积累的个别试验，并非是一个可以便捷复制的教育成功的标本。如何因地制宜，在全国大面积推广“小梅花”式的课程体系，还是一个有待商榷的议题。
注释
① 李达毅.课程整合重庆教育改革“新冲击波”[N].重庆日报，2014-1-20（29）.
② 黄甫全.国外课程整合的发展走势及其启示[J].比较教育研究，1997（3）38-41.
③ 于翠翠.课程整合的现实问题与可能路径[J].教育理论与实践，2013（34）：61.
④ 丹尼尔·科顿姆.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社，2010：15.
⑤ 佐藤正夫.教学原理[M].北京：教育科学出版社，2002：416.
⑥ 小学课程整合的理论与实践研究课题组.主题课程建设与实施指导纲要[R].淮坊：小学课程整合的理论与实践研究课题组，2011：3，74-127.
⑦ Ingram， J.B. Curriculum Integration and Lifelong Educaiton[M].Hamburg： UNESCO Institute for education.1979：22.
⑧ 金建芳.课程统整： 探索教师专业发展“纵深入”、“纵跨度”的路径[N].文汇报，2010-12-17（7）.
⑨ 姚林群.教师即课程：意蕴与条件[J].教育研究与实验，2008（6）：2
⑩ 朱小蔓.关于教师创造性的再认识[J].中国教育学刊，2001（3）：58.
豘 钟启泉.义无反顾奏响改革进行曲[N].中国教育报，2006-12-5（5）.
豙 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：143-146.