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摘要：狭义地说，“建构”是从建筑学引申的一个教育理论概念。认为人在学习知识和技能的过程中，都是依赖于原有的能力展开的，建构基础和能力的优劣直接影响了学生的思维能力发展。在现实教学过程中，很容易发生探究理解模糊以及目标定位的偏差，进而导致课堂知识内容构建和思维停留在原有的水平上，缺乏實质性的提高。这样的教学形式无论多么新颖，内容多么丰富，教学的有效性却很低；本文针对建构科学概念展开研究，并探索发展学生思维能力的相关联系。
关键词：建构科学；思维能力；素质教育；有效教学
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）02-0125-01
“概念”是一个相对泛化的命题，一般来说，指的是人类认识事物的过程中，对事物的属性、规律及相关统一性进行的归纳总结，进而实现对事物的有效客观描述。在作用方面，它是发展思维能力培养的重要桥梁，培养学生对事物进行“概念”能力的培养，是一种超越学习本身的要求，难度很大；特别是对于中小阶段来说，由于学生自身所掌握的知识体系较薄弱，很难与所接触的信息产生关联，组织能力、检验能力、概括能力也不高。同时，概念大多是抽象性的，因此要发挥学生的思维能力就要另辟蹊径。
一、思维能力在教育中的功能概述
简单地说，思维是一种动力，也是科学探究的核心。根据我国新课程标准的要求，“科学学习要以探究为核心”，有的教师把“探究”片面地理解为活动，因此只有“做”没有“思”的科学课堂比比皆是；尤其是在自然学科教育中，对课本的过度依赖，导致很多学生都不能够明确知识的指向和目的。
让学生通过亲历科学探究活动学习科学，活动仅仅是发展科学探究能力、培养科学素养的载体。科学探究的能力，其核心是科学思维方式的形成，包括形成逻辑思维、辨证逻辑思维、批判性思维以及发散性思维等。科学探究的终极目标就是培养学生的这种理性的思维方式，从而形成科学研究的技能和方法。因此，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。在教学实践中，科学探究和科学思维更是无法分割，科学思维是科学探究的核心和灵魂，对探究程序和方法起统帅作用，支配着探究程序的设计、方法的选择和使用。可以说，缺少了科学思维的活动只是一种形式上的探究，科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于发展学生的科学思维能力。
二、建构科学概念中发展学生思维能力的策略
“建构”本身就是一个很形象的概念，建构的前提是材料，而这个材料就是学生的自身储备。如在利用某一词进行造句的过程中，学生必须有一定的知识了解，将这一个词汇融入自己的句子中。在构思教学策略时，教师要考虑到学生特有的科学思维方式和他们在学习科学概念前已有的经验，要考虑如何在科学概念的学习和探究能力的发展两者之间保持合理的平衡，要考虑如何为学生构建新的科学学习活动，从而为他们学习重要的科学概念和发展科学思维能力创造最佳的机会。
（一）以学习目标定向探究活动。
探究活动要有恰当的学习目标定向，将探究活动与其背后的领域知识（如基本原理、概念、方法等）联系起来，促使学生进行聚焦性、反思性的探究，把学生引导到其中的基本关系的理解上，而不是盲目尝试，否则会导致教学工作的失误。
教师要制定帮助学生发展科学概念和思维能力的学习目标，从关注事实性知识到关注科学概念，必须对每节课的科学概念心中有数，并在教学目标中表现出来。制定教学目标时，知识目标要提升到科学概念的层次，不要停留在交给学生事实性知识和探索事实性知识的层面上。要把事实看作是科学概念的例证，事实本身并不是教学目的，应该把学生的认识水平提升到科学概念的层次上。
（二）以任务驱动启动科学思维。
基于“任务驱动”的科学探究教学具有“以学生为主体、以任务为主线、以自主探究为核心、以小组合作为主要形式”等特点，也是以问题推进教学的一种教学思路。
“问题”产生于任务情景中，是激发思维的火花，因此，教师必须重视任务情景的设计，任务必须具有“承载力”，蕴涵或体现相关的科学概念，问题的背后隐含着某些科学概念，同时又与学生的原有知识经验相关联；另外，任务应该是开放的、真实或接近真实的，能在学生的经验世界中产生共鸣，使学生感到完成任务的意义、挑战性和趣味性。
（三）以概念形成推进科学思维的发展。
概念形成是指学生在对大量同类事物的不同事例进行观察的基础上，通过分析、比较等思维活动，抽象概括出同类事物的共同本质特征，构建概念的过程。显然，概念的形成常借助于分析、比较、综合、抽象与概括等思维能力，因此，教师如能精心设计概念形成的教学过程，将有利于推进上述思维能力的发展。
根据我国教学现状，尤其是以课堂教学为主要形式的前提下，“概念”具有一定的权威性，是需要记忆背诵的内容。很少有学生回去理解“概念”的含义，更不用说去融会贯通、主动探索。因此，很多概念在学生看起来都是可有可无的，教师所强调的是如何进行答题解题，掌握知识点；这样一来，知识体系的清晰度就开始下降，学会很难理解越来越多知识之间的关系、区别。
概念的形成是基于大范围科学理论的基础上，在自我意识中形成的全新理解，理论上说，每一个学生思维形成的过程中，概念都是不同的。
总之，就目前我国教育现状来说，学校教育作为主流的开展形式，在学生进行探究活动方面还存在很大的限制，尤其是在根源上的考核体质影响，限制了教师进一步开放思维的空间和能力。这种缺陷作用在学生思维能力培养方面，表现为形式主义较为严重，缺乏有效的开展模式。缺乏建构理论的关注，是对学生自我能力的一种忽视，也就无法实现观点上的联系，学生只能“复制”知识体系作为积累，但缺乏对新知识的自我掌握。
参考文献：
[1]袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析[J].教育科学，2007，01：24-28.
[2]赵蒙成.建构主义教学的条件[J].高等教育研究，2002，03：72-77.
[3]张景焕.学生的学习——由建构走向创造[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2004，01：90-93.
[4]袁维新.建构主义理论运用于科学教学的15条原则[J].教育理论与实践，2004，19：57-62.
[5]严培源.发展学生思维促进概念形成——科学探究活动中学生逻辑推理能力的培养初探[J].教育实践与研究（A），2011，09：54-57.
关键词：建构科学；思维能力；素质教育；有效教学
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）02-0125-01
“概念”是一个相对泛化的命题，一般来说，指的是人类认识事物的过程中，对事物的属性、规律及相关统一性进行的归纳总结，进而实现对事物的有效客观描述。在作用方面，它是发展思维能力培养的重要桥梁，培养学生对事物进行“概念”能力的培养，是一种超越学习本身的要求，难度很大；特别是对于中小阶段来说，由于学生自身所掌握的知识体系较薄弱，很难与所接触的信息产生关联，组织能力、检验能力、概括能力也不高。同时，概念大多是抽象性的，因此要发挥学生的思维能力就要另辟蹊径。
一、思维能力在教育中的功能概述
简单地说，思维是一种动力，也是科学探究的核心。根据我国新课程标准的要求，“科学学习要以探究为核心”，有的教师把“探究”片面地理解为活动，因此只有“做”没有“思”的科学课堂比比皆是；尤其是在自然学科教育中，对课本的过度依赖，导致很多学生都不能够明确知识的指向和目的。
让学生通过亲历科学探究活动学习科学，活动仅仅是发展科学探究能力、培养科学素养的载体。科学探究的能力，其核心是科学思维方式的形成，包括形成逻辑思维、辨证逻辑思维、批判性思维以及发散性思维等。科学探究的终极目标就是培养学生的这种理性的思维方式，从而形成科学研究的技能和方法。因此，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。在教学实践中，科学探究和科学思维更是无法分割，科学思维是科学探究的核心和灵魂，对探究程序和方法起统帅作用，支配着探究程序的设计、方法的选择和使用。可以说，缺少了科学思维的活动只是一种形式上的探究，科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于发展学生的科学思维能力。
二、建构科学概念中发展学生思维能力的策略
“建构”本身就是一个很形象的概念，建构的前提是材料，而这个材料就是学生的自身储备。如在利用某一词进行造句的过程中，学生必须有一定的知识了解，将这一个词汇融入自己的句子中。在构思教学策略时，教师要考虑到学生特有的科学思维方式和他们在学习科学概念前已有的经验，要考虑如何在科学概念的学习和探究能力的发展两者之间保持合理的平衡，要考虑如何为学生构建新的科学学习活动，从而为他们学习重要的科学概念和发展科学思维能力创造最佳的机会。
（一）以学习目标定向探究活动。
探究活动要有恰当的学习目标定向，将探究活动与其背后的领域知识（如基本原理、概念、方法等）联系起来，促使学生进行聚焦性、反思性的探究，把学生引导到其中的基本关系的理解上，而不是盲目尝试，否则会导致教学工作的失误。
教师要制定帮助学生发展科学概念和思维能力的学习目标，从关注事实性知识到关注科学概念，必须对每节课的科学概念心中有数，并在教学目标中表现出来。制定教学目标时，知识目标要提升到科学概念的层次，不要停留在交给学生事实性知识和探索事实性知识的层面上。要把事实看作是科学概念的例证，事实本身并不是教学目的，应该把学生的认识水平提升到科学概念的层次上。
（二）以任务驱动启动科学思维。
基于“任务驱动”的科学探究教学具有“以学生为主体、以任务为主线、以自主探究为核心、以小组合作为主要形式”等特点，也是以问题推进教学的一种教学思路。
“问题”产生于任务情景中，是激发思维的火花，因此，教师必须重视任务情景的设计，任务必须具有“承载力”，蕴涵或体现相关的科学概念，问题的背后隐含着某些科学概念，同时又与学生的原有知识经验相关联；另外，任务应该是开放的、真实或接近真实的，能在学生的经验世界中产生共鸣，使学生感到完成任务的意义、挑战性和趣味性。
（三）以概念形成推进科学思维的发展。
概念形成是指学生在对大量同类事物的不同事例进行观察的基础上，通过分析、比较等思维活动，抽象概括出同类事物的共同本质特征，构建概念的过程。显然，概念的形成常借助于分析、比较、综合、抽象与概括等思维能力，因此，教师如能精心设计概念形成的教学过程，将有利于推进上述思维能力的发展。
根据我国教学现状，尤其是以课堂教学为主要形式的前提下，“概念”具有一定的权威性，是需要记忆背诵的内容。很少有学生回去理解“概念”的含义，更不用说去融会贯通、主动探索。因此，很多概念在学生看起来都是可有可无的，教师所强调的是如何进行答题解题，掌握知识点；这样一来，知识体系的清晰度就开始下降，学会很难理解越来越多知识之间的关系、区别。
概念的形成是基于大范围科学理论的基础上，在自我意识中形成的全新理解，理论上说，每一个学生思维形成的过程中，概念都是不同的。
总之，就目前我国教育现状来说，学校教育作为主流的开展形式，在学生进行探究活动方面还存在很大的限制，尤其是在根源上的考核体质影响，限制了教师进一步开放思维的空间和能力。这种缺陷作用在学生思维能力培养方面，表现为形式主义较为严重，缺乏有效的开展模式。缺乏建构理论的关注，是对学生自我能力的一种忽视，也就无法实现观点上的联系，学生只能“复制”知识体系作为积累，但缺乏对新知识的自我掌握。
参考文献：
[1]袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析[J].教育科学，2007，01：24-28.
[2]赵蒙成.建构主义教学的条件[J].高等教育研究，2002，03：72-77.
[3]张景焕.学生的学习——由建构走向创造[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2004，01：90-93.
[4]袁维新.建构主义理论运用于科学教学的15条原则[J].教育理论与实践，2004，19：57-62.
[5]严培源.发展学生思维促进概念形成——科学探究活动中学生逻辑推理能力的培养初探[J].教育实践与研究（A），2011，09：54-57.