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义务教育阶段的语文课程改革，第一个十年已经结束。若从《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布算起，第二个十年又将过半。看着在路上浩浩荡荡行走着的课改大军，我在思考一个很现实的问题：人在走，心，跟上来了吗？
这不是杞人之忧。同想一下，第一轮课改起步时，国家搞了实验区，地方也搞了实验区，组织了分层培训，然后才全面推开。国家与地方的课改态度是严肃的，过程也是审慎的，但为什么课改十年“举步维艰”？为什么义务教育阶段语文教师的教学行为和学生的学习方式只是“得到初步的转变”？为什么在很多老问题没有得到很好解决的同时，又出现了诸如“教学目标的膨胀与简化”“‘对话’的形式主义倾向”“综合性学习日标难以落实”等新的问题？除去诸多客观因素，我认为很多课改实践者仓促上阵，盲目前行，人在随着潮流走，心却没有跟上来，这是一个不可忽视的主观原因。恐怕也正是因为这一点，《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》将“加强教师的培训和指导”作为应对策略的首条提了出来。
何以见得“心没有跟上来”呢？
走进课堂，我们曾随处可见在“自主、合作、探究”旗帜下出现的跑偏的教学行为：
整篇课文还没有读熟，就急着让学生读自己喜欢的段落甚至句子，而且总是“用自己喜欢”的方式，想怎么读就怎么读。
学生对文章内容和形式还没有独立思考，没有形成见地，就一声令下，全体转身聚首合作交流，匆忙交流之后又是遵令迅速归位，汇报合作成果。汇报者几乎都是以个人的成果代替大家的成果，合作交流形式大于内容，学生在知识、能力、习惯上并没有多大增益。
老师提出了探究的问题，学生同答，不管学生说的合不合情理，评价上一律都是“很棒”，因为这是“尊重学生独特的阅读感受”，结果常有众说纷纭、是非难辨的尴尬。一事当前，怎样思维才合乎情理？学生一头雾水。
以上现象，不仅在日常的课堂上随处可见，在各级公开课观摩课上也屡见不鲜。如果大家在虚心学习的过程中多用心做一些独立的冷静的思考，课改的效果恐怕会比现在好得多。
我们就来审视一下前边提到的跑偏行为。
一篇文章中的词语、句子、段落的使用是否精彩，应该放到全文背景中评价，应该是那些在表现人、事、物、理、情上发挥了积极作用的内容。这就需要老师指导学生从全文的理解出发，根据文章主旨发现并欣赏局部表达的精彩，再由局部之间的彼此观照看文章整体的和谐。这里有一个以教材为凭借，教会学生“喜欢”的问题，而我们看到的恰恰缺失了这个“教”的过程，“喜欢”真的成了学生各取所好，似乎没有了基本的原则。
再说合作学习。就阅读教学而言，阅读首先是个性化的行为，最重要的过程在于独立学习，在于自读自悟。读书，思考，鉴赏，都应是个体独立的过程。学习者需要心无旁骛、全神贯注地去理解、品析和感悟，只有这样才能有真正的阅读和思考。就每个学生来说，对于同样的学习任务，完成起来肯定对难易的感觉有区别，在完成的速度上有差距，因此，对于合作需要的先后也会有所不同。有的一接触问题就没有思路，内心没有支撑解决问题的知识积累和经验基础；有的虽感觉到一线希望的曙光，但经历了百思之后仍不得其解；有的则经过一番独立思考臻于理解，获得了成功的体验；甚至有的举重若轻，迅速破解，心存意犹未尽的感觉。这些处于不同层面上的学生对合作学习的需求是不同的。针对这个实际，有价值的合作应当是因人、因事、因时而宜，让合作学习的对象、任务、时间都满足学生的个性化要求。合作学习怎么可以成为军事化的行为呢？
至于评价中的溢美之词，更是不负责任的表现。什么是“尊熏学生阅读中的独特感受”？我以为，“尊重”首先要实事求是。尊重学生的意见，不能轻易否定学生的意见，更不能对学生的意见置若罔闻。对确实有分量的意见要引导学生体会其分量所在，对尚有不足的意见要引导学生审视其不足所在，对明显偏颇或不得要领的意见，也要帮助找到出现问题的原因。这是理性的尊重，是负责的尊重。学生在受到尊熏的过程中，扬长补短，从知其然到知其所以然，知识有增加，能力得发展，习惯有养成。这样的课堂才踏实，才厚重。那种你“棒”他“棒”大家都“棒”的评价，对小学生也许有些激励作用，但更多的时候恐怕只会助长浮躁的风气。
同首前路，我们走的时间不能说不长，沿途做的事情不可谓不多，但不乏徘徊的或迷茫的里程，有很多人发出了“不会上课”的感慨。究其原因，我认为不是大家不敬业，而是大家在做的过程中缺乏对课程标准的理性思考，没有对专家报告做冷静的分析，没有对名师的课例形成独立的见解。凡事应该有自己的价值判断，这个判断，就源于一事当前的用心思考。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布已经进人了第五个年头。我们的课改实践是否在深度反思之后有了质的提升？第二个十年总结课改时，从国家到地方是否可以理直气壮地说“取得了实质性的突破”？关键在于教师，在于教师从宏观到微观都有持续的理性思考，不盲从，不偏信，让成熟的思想引领教学行为。
这不是杞人之忧。同想一下，第一轮课改起步时，国家搞了实验区，地方也搞了实验区，组织了分层培训，然后才全面推开。国家与地方的课改态度是严肃的，过程也是审慎的，但为什么课改十年“举步维艰”？为什么义务教育阶段语文教师的教学行为和学生的学习方式只是“得到初步的转变”？为什么在很多老问题没有得到很好解决的同时，又出现了诸如“教学目标的膨胀与简化”“‘对话’的形式主义倾向”“综合性学习日标难以落实”等新的问题？除去诸多客观因素，我认为很多课改实践者仓促上阵，盲目前行，人在随着潮流走，心却没有跟上来，这是一个不可忽视的主观原因。恐怕也正是因为这一点，《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》将“加强教师的培训和指导”作为应对策略的首条提了出来。
何以见得“心没有跟上来”呢？
走进课堂，我们曾随处可见在“自主、合作、探究”旗帜下出现的跑偏的教学行为：
整篇课文还没有读熟，就急着让学生读自己喜欢的段落甚至句子，而且总是“用自己喜欢”的方式，想怎么读就怎么读。
学生对文章内容和形式还没有独立思考，没有形成见地，就一声令下，全体转身聚首合作交流，匆忙交流之后又是遵令迅速归位，汇报合作成果。汇报者几乎都是以个人的成果代替大家的成果，合作交流形式大于内容，学生在知识、能力、习惯上并没有多大增益。
老师提出了探究的问题，学生同答，不管学生说的合不合情理，评价上一律都是“很棒”，因为这是“尊重学生独特的阅读感受”，结果常有众说纷纭、是非难辨的尴尬。一事当前，怎样思维才合乎情理？学生一头雾水。
以上现象，不仅在日常的课堂上随处可见，在各级公开课观摩课上也屡见不鲜。如果大家在虚心学习的过程中多用心做一些独立的冷静的思考，课改的效果恐怕会比现在好得多。
我们就来审视一下前边提到的跑偏行为。
一篇文章中的词语、句子、段落的使用是否精彩，应该放到全文背景中评价，应该是那些在表现人、事、物、理、情上发挥了积极作用的内容。这就需要老师指导学生从全文的理解出发，根据文章主旨发现并欣赏局部表达的精彩，再由局部之间的彼此观照看文章整体的和谐。这里有一个以教材为凭借，教会学生“喜欢”的问题，而我们看到的恰恰缺失了这个“教”的过程，“喜欢”真的成了学生各取所好，似乎没有了基本的原则。
再说合作学习。就阅读教学而言，阅读首先是个性化的行为，最重要的过程在于独立学习，在于自读自悟。读书，思考，鉴赏，都应是个体独立的过程。学习者需要心无旁骛、全神贯注地去理解、品析和感悟，只有这样才能有真正的阅读和思考。就每个学生来说，对于同样的学习任务，完成起来肯定对难易的感觉有区别，在完成的速度上有差距，因此，对于合作需要的先后也会有所不同。有的一接触问题就没有思路，内心没有支撑解决问题的知识积累和经验基础；有的虽感觉到一线希望的曙光，但经历了百思之后仍不得其解；有的则经过一番独立思考臻于理解，获得了成功的体验；甚至有的举重若轻，迅速破解，心存意犹未尽的感觉。这些处于不同层面上的学生对合作学习的需求是不同的。针对这个实际，有价值的合作应当是因人、因事、因时而宜，让合作学习的对象、任务、时间都满足学生的个性化要求。合作学习怎么可以成为军事化的行为呢？
至于评价中的溢美之词，更是不负责任的表现。什么是“尊熏学生阅读中的独特感受”？我以为，“尊重”首先要实事求是。尊重学生的意见，不能轻易否定学生的意见，更不能对学生的意见置若罔闻。对确实有分量的意见要引导学生体会其分量所在，对尚有不足的意见要引导学生审视其不足所在，对明显偏颇或不得要领的意见，也要帮助找到出现问题的原因。这是理性的尊重，是负责的尊重。学生在受到尊熏的过程中，扬长补短，从知其然到知其所以然，知识有增加，能力得发展，习惯有养成。这样的课堂才踏实，才厚重。那种你“棒”他“棒”大家都“棒”的评价，对小学生也许有些激励作用，但更多的时候恐怕只会助长浮躁的风气。
同首前路，我们走的时间不能说不长，沿途做的事情不可谓不多，但不乏徘徊的或迷茫的里程，有很多人发出了“不会上课”的感慨。究其原因，我认为不是大家不敬业，而是大家在做的过程中缺乏对课程标准的理性思考，没有对专家报告做冷静的分析，没有对名师的课例形成独立的见解。凡事应该有自己的价值判断，这个判断，就源于一事当前的用心思考。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布已经进人了第五个年头。我们的课改实践是否在深度反思之后有了质的提升？第二个十年总结课改时，从国家到地方是否可以理直气壮地说“取得了实质性的突破”？关键在于教师，在于教师从宏观到微观都有持续的理性思考，不盲从，不偏信，让成熟的思想引领教学行为。