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《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，要努力建设开放而有活力的语文课程，拓宽语文学习和运用的领域。针对学生的需求，结合学校和所在地区的实际情况，开发相适应的课程资源，形成稳定又灵活的实施机制，能使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中逐步培养语文核心素养。为此，本期专门刊登一组关于语文拓展性课程开发与实施的优秀文章，以飨读者。
【摘要】微型课程是一线教师有能力与精力开发开设的短小精活的拓展性课程。语文微型拓展性课程的开发有两大视角：学生语文核心素养培养的需要与语文课程资源发掘的需要。前一个视角是出发点与归宿，后一个视角是重要支持。语文拓展性课程的实施则要尽力突破基础性课程实施方式上的局限，要追求模块式、活动性、趣味性。就活动性而言，尤其要实现实践体验活动与综合性阅读以及综合性阅读与主题探究活动的两个结合。
【关键词】微型拓展性课程 开发视角 综合性阅读 实践体验活动
拓展性课程是学校自主开发开设、供学生自主选择的课程。建设拓展性课程对于优化学校课程结构，实施因材施教和个性化教育，提高学生的学习兴趣和综合素质，具有举足轻重的作用。拓展性课程的性质与价值决定了一线教师要成为拓展性课程的开发开设者。
但是，一线教师并非课程专家，开发开设有质量的拓展性课程实非易事。基于校本开发短小精活的微型拓展性课程是一条可行的现实路径。微型课程是现代课程的一种形态，是一种基于学校资源、教师能力、学生兴趣与发展需求，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程。微型课程的特点有：短小、精练、灵活。“短小”指微型课程持续的时间段短，可以一个学期、一两个月甚至几周；“精练”强调的是微型课程的目标、内容都是精简凝练的；“灵活”是指微型课程的实施具有时间、方式等方面的灵活性。微型课程的提出，为校本课程的开发开设提供了新的思路，也为广大一线教师开发拓展性课程提供了可能性。
笔者基于上述理念就开发的视角与实施的方式做如下思考。
一、语文微型拓展性课程开发的视角
语文微型拓展性课程开发有两大视角——学生语文核心素养培养的需要与语文课程资源发掘的需要。前一个视角是语文拓展性课程开发的出发点与归宿，后一个视角是语文拓展性课程开发的重要支持。两大视角各有侧重，在具体的开发过程中，往往是一体化考虑的。
（一）学生语文核心素养培养的需要
从这个视角来开发语文微型拓展性课程，首先要明确语文核心素养的内涵。说到语文核心素养，我们首先会想到的是“中国学生发展核心素养”，三个方面六大素养十八个要点，是要依托学校的教育与各门课程的学习培养的。
当前，对于语文核心素养的表述，还没有完全达成共识，但是对其构成要素的认识还是相同的，那就是：语言、思维、审美、文化。
对于围绕这四大要素的语文核心素养，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的表述是：语言能力、思维能力、审美情趣、文化品位。
语言能力是语文课独特的课程素养，也是其他素养的基础，具体包括在听说读写的语文实践活动中，逐步形成和发展的对语言内容与形式的理解、感受、领悟能力，口语跟书面语的表达与交流能力以及语言积累与语感等。
语言是思维的外显，思维是语言的内核，任何学科都要发展学生的思维能力，提升学生的思维品质。语文课程重在培养学生运用想象和联想、实证和推理，丰富自己对作品内容与形式的理解、感受、评价、反思，提高思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性。
语文是语言的艺术，语文课程培养学生的审美情趣具有得天独厚的条件，只不过语文审美不同于音乐、美术等方面的审美，是关于语言艺术的审美，包括发现、体验、欣赏、评价言语作品的语言美、形象美、情感美、思想美、逻辑美等，并努力运用口头与书面语言表现美、创造美。
语言文字是文化的载体，是文化传播的基础工具，而且自身就是一种重要的文化事象，文化理解与传承包括：认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧；关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人類优秀文化的营养；拓宽文化视野，增强文化自信。
从语文核心素养培养的视角来开发语文拓展性课程，一般是针对学生所缺失的语文核心素养来进行的。比如，有教师考虑到语文基础性课程以单篇课文作为教学材料，不利于学生思维能力的培养，学生的实证与推理的思维能力比较欠缺，于是开发了“我是阅读小侦探”的微型拓展性课程，用阅读案件、寻找线索、搜寻证据等方法来锻炼预测、推理、归纳、联结等思维技能。再比如，考虑到语文基础性课程中汉字学习作为读写的基础，教学安排时间紧，密度大，没能对汉字的文化内涵进行充分的发掘和学习，我们可以开发“有趣的字理”语文拓展性课程，通过对典型汉字的字理演示与欣赏，让学生充分领略中华汉字文化的博大精深，感受民族文化的智慧，提高文化自信。
（二）语文课程资源发掘的需要
为什么说语文课程资源发掘的需要也是拓展性课程开发的视角呢？一方面，因为语文课程有极其丰富的资源。我们的语文教材历来是文选型的，尽管每篇课文都是精挑细选的精品，但毕竟有局限性，语文基础性课程中所利用的课程资源只如冰山一角，更多的资源有待发掘。另一方面，拓展性课程不像基础性课程有教材依托，需要教师自主发掘课程资源，从课程资源发掘的视角来看，可以降低教师开发的难度，让教师比较容易地选定课程主题与课程素材。表1对语文课程资源进行了分类，并列举了相应的拓展性课程。
在实际的拓展性课程开发过程中，语文核心素养的培养与语文课程资源的发掘两大视角多是融为一体的。比如，有位爱旅行的教师，想开发“走读家乡”这门微型拓展性课程，就会做这样的思考：家乡的哪些美丽景观、文化古迹是适合而且值得学生走读的？在这样的走读中，期望学生的言语能力、审美情趣、文化品位、思维能力有哪些提升？是四大素养得到整体的提升，还是某一两项素养得到重点的提升？为了这几项核心素养的提升，还需要发掘哪些可以走读的地点，还需要搜寻哪些可供阅读的文本材料？这样的追问对语文核心素养与乡土资源进行了综合的考量。 二、语文微型拓展性课程实施中体现活动性应把握的两个结合
语文教师实施拓展性课程，要尽力突破基础性课程实施方式上的局限，做到以下三点：模块式、活动J性、趣味性。模块式是指课程实施要避免一节课一节课单打独斗，让课程结构呈主题模块式，即将课程內容整合成几个模块，每一模块围绕一个小主题。用几节课予以展开，这几节课可以分散也可以集中。活动性是要让学生多种感官乃至全身参与到学习中来，有的活动让语文学习与生活、社会相沟通，还需要将上课的场地拓宽到教室外、校外的相关场所。趣味性是要让学生在兴趣盎然的学习中得到成长的动力和方向。
不同的课程体现的活动难易程度不一样，有的课程，一听名称，就会有活动的现场感。如“走读家乡”“家乡的盐文化”“课本剧大舞台”“唱响童谣”“阳光小主播”“儿童电影剧场”等等。而有的课程，体现活动性有一定难度，需要动一番脑筋，比如“走进上下五千年”“走近千古诗圣——杜甫”“小寓言大智慧”等。
语文拓展性课程的实施，有其不同于其他学科课程的特点，需要将阅读活动与其他形式的活动紧密结合。让阅读活动成为获取学习资源的手段和途径，而其他丰富多彩的活动则成为活动的主体。没有阅读支撑的实践活动往往会流于表面的热闹，而没有实践体验活动为主体的阅读往往忽视学生多元智能的特点，也割裂语文与生活的联系，背离拓展性课程促进学生个性化发展的初衷。
（一）实践体验活动与综合性阅读相结合
在拓展性课程学习中，要努力实现重心转移，即学问性知识向体验性知识的转移，陈述性知识向程序性知识的转移。有的语文拓展性课程，适宜于将实践体验活动与综合性阅读紧密结合，让身体多种感官参与到学习中，让语文学习与生活紧密相连。
如中年级“大自然的小生灵”语文拓展性课程，选课的都是对动植物尤其是昆虫感兴趣的学生，课程的开发与实施以韩国科学技术学会推荐的《我的郊外观察日记》、韩国金春玉等人编著的绘本《法布尔昆虫记》以及绘本《蚯蚓的日记》等为课程的阅读资源，实践体验活动有小组合作观察并记录校园小生灵、养自己喜欢的昆虫、编写制作“我的昆虫记”、评选“小小法布尔”等。在具体的实施中，阅读与实践体验活动是这样结合的。
第一阶段将《我的郊外观察日记》的阅读交流与“校园小生灵”的观察体验活动相结合。先阅读交流《我的郊外观察日记》，在学生对书中小主人公小夏图文并茂的动植物记录以及丰富多彩的实践体验活动深感向往之时，组织学生以小组为单位到校园里开展“寻找校园小生灵”的实践体验活动，也用图文并茂的形式进行记录。为了让记录的知识更准确，学生又会去查阅相关资料。为了让记录的内容引人入胜，学生会在记录形式与语言表达上动一番脑筋。这样在整个过程中，学生的思维能力、审美情趣、言语能力、合作能力等都得到了锻炼与提高。
第二阶段是将绘本《法布尔昆虫记》（一套10本）的阅读活动跟“我是小小法布尔”的评选活动相结合。阅读绘本《法布尔昆虫记》，采用多种形式来激发兴趣，有听教师读、伙伴共读、自主选读、看视频与读文字相结合等。“我是小小法布尔”评选活动灵活贯穿于阅读的各个阶段，有昆虫选美大赛、昆虫名片设计大赛、昆虫知识大赛、“我的昆虫记”作品展览等。
有的语文拓展性课程，实践性与活动性很强，但是也离不开综合性的阅读学习。比如高年级“校园快乐微电影”语文拓展性课程。从课题来看，这门课程需要开展一系列的实践体验活动，如：观察校园学习生活；学习相关技能；尝试编写剧本、选拍镜头、参与表演、剪辑制作等。但是这样的实践体验活动是需要以综合性的阅读学习为支撑的，如观赏优秀的校园微电影，再如在教师指导下阅读学习关于微电影创作的图文资料（包括校园微电影主题选取的要求，微电影创作的基本流程，编剧、表演、拍摄、后期制作四种角色的分工，等等）。这样的资料往往是非连续性文本，难度也高于平时教科书中的课文，学生为了能够创作出自己满意的微电影，会投入很大的热情来阅读学习相关的资料，并将资料中的知识技能运用于实践活动之中。
至于像“乡音土语”“阳光小主播”“课本剧大舞台”“小小辩论手”这样的语文拓展性课程，更容易也更应该让学生在朗读、表演、辩论、展示等喜闻乐见的实践活动中多感官参与学习，并引入同龄人的表演、优秀电视节目、网络视频等相关资源，让学习更有情趣。
（二）主题探究活动与综合性阅读相结合
有的语文拓展性课程不适宜开展实践类的活动，可以设计基于综合性阅读的主题探究活动。比如“走进上下五千年”微型拓展性课程（如表2），依托丰富的适合小学高年级学生阅读、观看的资源，聚焦学生感兴趣的历史事件与历史人物，设计出若干个小专题，又为每一个专题设计探究型活动，不仅能降低学生阅读史书的难度，激发起学生了解中国五千年历史的兴趣，更有助于转变学生的思维方式：阅读历史并不是为了记忆知识，而是为了从朝代的兴衰更替中，探寻社会发展的规律，汲取民族文化的智慧。
上例中六大主题模块，每个模块都设计了一两项活动，有歌唱、表演、评说、探秘等，并在活动中辅以思维导图、探秘地图、表演道具等工具以及多媒体手段，使学生身处课堂，也可以古今穿越，学得兴趣盎然。
在实施方式上跟“走进上下五千年”这个拓展性课程比较相近的课程也有不少，如“小寓言大智慧”“跟着唐诗去旅行”“妙趣横生玩成语”等，多为主题阅读活动类。这样的语文拓展性课程最大的价值在于发展言语能力与思辨能力，认识民族文化，汲取文化智慧，做到人在课堂，思骋千里。
最后想说的是，对我们一线教师来讲，组织语文拓展性课程的开发与实施，思考的方式至关重要，我们要经常做结构化的思考，经常问自己：
●关于这个领域（专题）我了解多少，有多少积淀？我还需要再学习些什么？这个专题跟教材有什么联系？跟学生的生活有什么联系？（课程背景）
●这门微型课程的开发能为学生语文核心素养的提高带来什么？（课程目标）
●学生可以学习哪些内容？这些内容可以分几个模块来学习？每一模块可以学什么？分别需要几个课时？整个课程需要几个课时？（课程内容与计划）
●采用怎样的学习方式学生会更有兴趣而且核心素养能整体提高？（课程学习方式，多用体验式、探究式、活动式、合作式等）
●学生可以怎样将他们的学习成果表现出来？我需要为学生学习成果的展示搭建什么平台，设计哪些让学习成果外显的工具？（课程评价形式，多采用表现性评价）
想清楚了这些，一门拓展性课程就基本上开发出来了，也能比较有效地实施了。
【摘要】微型课程是一线教师有能力与精力开发开设的短小精活的拓展性课程。语文微型拓展性课程的开发有两大视角：学生语文核心素养培养的需要与语文课程资源发掘的需要。前一个视角是出发点与归宿，后一个视角是重要支持。语文拓展性课程的实施则要尽力突破基础性课程实施方式上的局限，要追求模块式、活动性、趣味性。就活动性而言，尤其要实现实践体验活动与综合性阅读以及综合性阅读与主题探究活动的两个结合。
【关键词】微型拓展性课程 开发视角 综合性阅读 实践体验活动
拓展性课程是学校自主开发开设、供学生自主选择的课程。建设拓展性课程对于优化学校课程结构，实施因材施教和个性化教育，提高学生的学习兴趣和综合素质，具有举足轻重的作用。拓展性课程的性质与价值决定了一线教师要成为拓展性课程的开发开设者。
但是，一线教师并非课程专家，开发开设有质量的拓展性课程实非易事。基于校本开发短小精活的微型拓展性课程是一条可行的现实路径。微型课程是现代课程的一种形态，是一种基于学校资源、教师能力、学生兴趣与发展需求，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程。微型课程的特点有：短小、精练、灵活。“短小”指微型课程持续的时间段短，可以一个学期、一两个月甚至几周；“精练”强调的是微型课程的目标、内容都是精简凝练的；“灵活”是指微型课程的实施具有时间、方式等方面的灵活性。微型课程的提出，为校本课程的开发开设提供了新的思路，也为广大一线教师开发拓展性课程提供了可能性。
笔者基于上述理念就开发的视角与实施的方式做如下思考。
一、语文微型拓展性课程开发的视角
语文微型拓展性课程开发有两大视角——学生语文核心素养培养的需要与语文课程资源发掘的需要。前一个视角是语文拓展性课程开发的出发点与归宿，后一个视角是语文拓展性课程开发的重要支持。两大视角各有侧重，在具体的开发过程中，往往是一体化考虑的。
（一）学生语文核心素养培养的需要
从这个视角来开发语文微型拓展性课程，首先要明确语文核心素养的内涵。说到语文核心素养，我们首先会想到的是“中国学生发展核心素养”，三个方面六大素养十八个要点，是要依托学校的教育与各门课程的学习培养的。
当前，对于语文核心素养的表述，还没有完全达成共识，但是对其构成要素的认识还是相同的，那就是：语言、思维、审美、文化。
对于围绕这四大要素的语文核心素养，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的表述是：语言能力、思维能力、审美情趣、文化品位。
语言能力是语文课独特的课程素养，也是其他素养的基础，具体包括在听说读写的语文实践活动中，逐步形成和发展的对语言内容与形式的理解、感受、领悟能力，口语跟书面语的表达与交流能力以及语言积累与语感等。
语言是思维的外显，思维是语言的内核，任何学科都要发展学生的思维能力，提升学生的思维品质。语文课程重在培养学生运用想象和联想、实证和推理，丰富自己对作品内容与形式的理解、感受、评价、反思，提高思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性。
语文是语言的艺术，语文课程培养学生的审美情趣具有得天独厚的条件，只不过语文审美不同于音乐、美术等方面的审美，是关于语言艺术的审美，包括发现、体验、欣赏、评价言语作品的语言美、形象美、情感美、思想美、逻辑美等，并努力运用口头与书面语言表现美、创造美。
语言文字是文化的载体，是文化传播的基础工具，而且自身就是一种重要的文化事象，文化理解与传承包括：认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧；关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人類优秀文化的营养；拓宽文化视野，增强文化自信。
从语文核心素养培养的视角来开发语文拓展性课程，一般是针对学生所缺失的语文核心素养来进行的。比如，有教师考虑到语文基础性课程以单篇课文作为教学材料，不利于学生思维能力的培养，学生的实证与推理的思维能力比较欠缺，于是开发了“我是阅读小侦探”的微型拓展性课程，用阅读案件、寻找线索、搜寻证据等方法来锻炼预测、推理、归纳、联结等思维技能。再比如，考虑到语文基础性课程中汉字学习作为读写的基础，教学安排时间紧，密度大，没能对汉字的文化内涵进行充分的发掘和学习，我们可以开发“有趣的字理”语文拓展性课程，通过对典型汉字的字理演示与欣赏，让学生充分领略中华汉字文化的博大精深，感受民族文化的智慧，提高文化自信。
（二）语文课程资源发掘的需要
为什么说语文课程资源发掘的需要也是拓展性课程开发的视角呢？一方面，因为语文课程有极其丰富的资源。我们的语文教材历来是文选型的，尽管每篇课文都是精挑细选的精品，但毕竟有局限性，语文基础性课程中所利用的课程资源只如冰山一角，更多的资源有待发掘。另一方面，拓展性课程不像基础性课程有教材依托，需要教师自主发掘课程资源，从课程资源发掘的视角来看，可以降低教师开发的难度，让教师比较容易地选定课程主题与课程素材。表1对语文课程资源进行了分类，并列举了相应的拓展性课程。
在实际的拓展性课程开发过程中，语文核心素养的培养与语文课程资源的发掘两大视角多是融为一体的。比如，有位爱旅行的教师，想开发“走读家乡”这门微型拓展性课程，就会做这样的思考：家乡的哪些美丽景观、文化古迹是适合而且值得学生走读的？在这样的走读中，期望学生的言语能力、审美情趣、文化品位、思维能力有哪些提升？是四大素养得到整体的提升，还是某一两项素养得到重点的提升？为了这几项核心素养的提升，还需要发掘哪些可以走读的地点，还需要搜寻哪些可供阅读的文本材料？这样的追问对语文核心素养与乡土资源进行了综合的考量。 二、语文微型拓展性课程实施中体现活动性应把握的两个结合
语文教师实施拓展性课程，要尽力突破基础性课程实施方式上的局限，做到以下三点：模块式、活动J性、趣味性。模块式是指课程实施要避免一节课一节课单打独斗，让课程结构呈主题模块式，即将课程內容整合成几个模块，每一模块围绕一个小主题。用几节课予以展开，这几节课可以分散也可以集中。活动性是要让学生多种感官乃至全身参与到学习中来，有的活动让语文学习与生活、社会相沟通，还需要将上课的场地拓宽到教室外、校外的相关场所。趣味性是要让学生在兴趣盎然的学习中得到成长的动力和方向。
不同的课程体现的活动难易程度不一样，有的课程，一听名称，就会有活动的现场感。如“走读家乡”“家乡的盐文化”“课本剧大舞台”“唱响童谣”“阳光小主播”“儿童电影剧场”等等。而有的课程，体现活动性有一定难度，需要动一番脑筋，比如“走进上下五千年”“走近千古诗圣——杜甫”“小寓言大智慧”等。
语文拓展性课程的实施，有其不同于其他学科课程的特点，需要将阅读活动与其他形式的活动紧密结合。让阅读活动成为获取学习资源的手段和途径，而其他丰富多彩的活动则成为活动的主体。没有阅读支撑的实践活动往往会流于表面的热闹，而没有实践体验活动为主体的阅读往往忽视学生多元智能的特点，也割裂语文与生活的联系，背离拓展性课程促进学生个性化发展的初衷。
（一）实践体验活动与综合性阅读相结合
在拓展性课程学习中，要努力实现重心转移，即学问性知识向体验性知识的转移，陈述性知识向程序性知识的转移。有的语文拓展性课程，适宜于将实践体验活动与综合性阅读紧密结合，让身体多种感官参与到学习中，让语文学习与生活紧密相连。
如中年级“大自然的小生灵”语文拓展性课程，选课的都是对动植物尤其是昆虫感兴趣的学生，课程的开发与实施以韩国科学技术学会推荐的《我的郊外观察日记》、韩国金春玉等人编著的绘本《法布尔昆虫记》以及绘本《蚯蚓的日记》等为课程的阅读资源，实践体验活动有小组合作观察并记录校园小生灵、养自己喜欢的昆虫、编写制作“我的昆虫记”、评选“小小法布尔”等。在具体的实施中，阅读与实践体验活动是这样结合的。
第一阶段将《我的郊外观察日记》的阅读交流与“校园小生灵”的观察体验活动相结合。先阅读交流《我的郊外观察日记》，在学生对书中小主人公小夏图文并茂的动植物记录以及丰富多彩的实践体验活动深感向往之时，组织学生以小组为单位到校园里开展“寻找校园小生灵”的实践体验活动，也用图文并茂的形式进行记录。为了让记录的知识更准确，学生又会去查阅相关资料。为了让记录的内容引人入胜，学生会在记录形式与语言表达上动一番脑筋。这样在整个过程中，学生的思维能力、审美情趣、言语能力、合作能力等都得到了锻炼与提高。
第二阶段是将绘本《法布尔昆虫记》（一套10本）的阅读活动跟“我是小小法布尔”的评选活动相结合。阅读绘本《法布尔昆虫记》，采用多种形式来激发兴趣，有听教师读、伙伴共读、自主选读、看视频与读文字相结合等。“我是小小法布尔”评选活动灵活贯穿于阅读的各个阶段，有昆虫选美大赛、昆虫名片设计大赛、昆虫知识大赛、“我的昆虫记”作品展览等。
有的语文拓展性课程，实践性与活动性很强，但是也离不开综合性的阅读学习。比如高年级“校园快乐微电影”语文拓展性课程。从课题来看，这门课程需要开展一系列的实践体验活动，如：观察校园学习生活；学习相关技能；尝试编写剧本、选拍镜头、参与表演、剪辑制作等。但是这样的实践体验活动是需要以综合性的阅读学习为支撑的，如观赏优秀的校园微电影，再如在教师指导下阅读学习关于微电影创作的图文资料（包括校园微电影主题选取的要求，微电影创作的基本流程，编剧、表演、拍摄、后期制作四种角色的分工，等等）。这样的资料往往是非连续性文本，难度也高于平时教科书中的课文，学生为了能够创作出自己满意的微电影，会投入很大的热情来阅读学习相关的资料，并将资料中的知识技能运用于实践活动之中。
至于像“乡音土语”“阳光小主播”“课本剧大舞台”“小小辩论手”这样的语文拓展性课程，更容易也更应该让学生在朗读、表演、辩论、展示等喜闻乐见的实践活动中多感官参与学习，并引入同龄人的表演、优秀电视节目、网络视频等相关资源，让学习更有情趣。
（二）主题探究活动与综合性阅读相结合
有的语文拓展性课程不适宜开展实践类的活动，可以设计基于综合性阅读的主题探究活动。比如“走进上下五千年”微型拓展性课程（如表2），依托丰富的适合小学高年级学生阅读、观看的资源，聚焦学生感兴趣的历史事件与历史人物，设计出若干个小专题，又为每一个专题设计探究型活动，不仅能降低学生阅读史书的难度，激发起学生了解中国五千年历史的兴趣，更有助于转变学生的思维方式：阅读历史并不是为了记忆知识，而是为了从朝代的兴衰更替中，探寻社会发展的规律，汲取民族文化的智慧。
上例中六大主题模块，每个模块都设计了一两项活动，有歌唱、表演、评说、探秘等，并在活动中辅以思维导图、探秘地图、表演道具等工具以及多媒体手段，使学生身处课堂，也可以古今穿越，学得兴趣盎然。
在实施方式上跟“走进上下五千年”这个拓展性课程比较相近的课程也有不少，如“小寓言大智慧”“跟着唐诗去旅行”“妙趣横生玩成语”等，多为主题阅读活动类。这样的语文拓展性课程最大的价值在于发展言语能力与思辨能力，认识民族文化，汲取文化智慧，做到人在课堂，思骋千里。
最后想说的是，对我们一线教师来讲，组织语文拓展性课程的开发与实施，思考的方式至关重要，我们要经常做结构化的思考，经常问自己：
●关于这个领域（专题）我了解多少，有多少积淀？我还需要再学习些什么？这个专题跟教材有什么联系？跟学生的生活有什么联系？（课程背景）
●这门微型课程的开发能为学生语文核心素养的提高带来什么？（课程目标）
●学生可以学习哪些内容？这些内容可以分几个模块来学习？每一模块可以学什么？分别需要几个课时？整个课程需要几个课时？（课程内容与计划）
●采用怎样的学习方式学生会更有兴趣而且核心素养能整体提高？（课程学习方式，多用体验式、探究式、活动式、合作式等）
●学生可以怎样将他们的学习成果表现出来？我需要为学生学习成果的展示搭建什么平台，设计哪些让学习成果外显的工具？（课程评价形式，多采用表现性评价）
想清楚了这些，一门拓展性课程就基本上开发出来了，也能比较有效地实施了。